Las vicisitudes del movimiento estudiantil en Colombia
De la matanza de estudiantes de 1954 a las acciones del MANE, en 2011
Por Efrén Mesa Montaña
Debajo de las clases populares conservadoras
está el sustrato de los parias y de los “uotsiders”,
las otras razas, los otros colores, las clases explotadas y perseguidas,
los obreros en paro y los que ya no pueden encontrar un empleo.
Todos ellos se sitúan fuera del proceso democrático;
su vida expresa la necesidad más inmediata y más real
de poner fin a condiciones e instituciones intolerables.
Así, su oposición es revolucionaria, aunque su conciencia no lo sea…
Herbert Marcuse, El hombre unidimensional
Una presentación
Nos proponemos mostrar en las líneas siguientes algunos de los incidentes por los que ha atravesado el movimiento estudiantil colombiano, particularmente en la coyuntura de la dictadura de Rojas Pinilla, y de cómo, desde sus orígenes, se ha mantenido al margen de la realidad social y política del país, en apariencia. En la misma dirección, intentaremos adentrarnos en los eventos generados por el movimiento estudiantil de reciente emergencia, en 2011, particularmente los desconciertos que sembró frente a las ambigüedades y desconfianzas de quienes han considerado la protesta estudiantil como banal, sin dirección y sin resultados.
En efecto, los movimientos estudiantiles, en Colombia y el mundo, aparecen de manera espontánea, realizan acciones y luego desaparecen. Esta forma de actuar ha sido suficiente para que estudiosos de todo orden aventuren hipótesis, que parecen confirmar cuando los movimientos estudiantiles frente a sus demandas se hunden en el fracaso.
En todo caso, los movimientos estudiantiles en el mundo no siempre persiguen los mismos objetivos ni en todo el mundo son tolerados o reprimidos por las fuerzas policiales. Además de ello, la ideología difiere de manera profunda de uno a otro movimiento. Durante el Mayo del 68, por ejemplo, mientras el movimiento francés, influido por el marxismo, de manera radical apuntaba hacia un cambio total en las esferas intelectual y material, así como en las instituciones y en las relaciones sociales, los movimientos norteamericanos tenían una tendencia más conservadora.
A su vez, en países con gran desarrollo industrial y tecnológico, como Japón, la protesta juvenil y los movimientos de estudiantes, se dirigen hacia la dignificación de la vida a partir de la degradación humana que conlleva el exceso de trabajo, así como la defensa del medio ambiente. Así, la revolución no surgiría entonces, de la protesta contra la miseria y las privaciones, sino de la necesidad de humanización de la vida y por la degradación de las fuerzas productivas.
En los países subdesarrollados, las cosas son diferentes. El pregonado lema de “la imaginación al poder” se halla ajeno de las exigencias del devenir cotidiano. La experiencia ha confirmado que en el aún llamado Tercer Mundo, los movimientos estudiantiles son quizá más radicales y que, espoleados por la presión de los gobiernos, que responden a las exigencias del imperialismo —aunque esta palabra pareciera mandada a recoger—, protagonizan marchas y mítines, en los que no rara vez la violencia se hace presente. En otras palabras, los movimientos estudiantiles, como la protesta social en los países de nuestra región, se mueven en la esfera de la revolución que responde a la situación de pobreza, de marginación y de explotación; las demandas son por democracia efectiva, por la dignificación de la vida, y en ello tienen que ver las marchas en contra de la privatización de la educación, y es esto es lo que ocurre en Colombia.
Continuidad y discontinuidad del movimiento estudiantil
Frente a las eventuales frustraciones del movimiento estudiantil colombiano podemos aventurar aquí dos conjeturas en procura de advertir su fragmentación y discontinuidad. La primera tiene que ver con la ausencia de una democracia efectiva; es decir, que se evidencie en la experiencia, en la práctica. Resulta paradójico que Colombia, que pregona la democracia más antigua del continente sea, como dice Antonio García, el país de la América Latina donde menos se hallan vestigios de su experiencia. Esta carencia influye de manera decisiva en la limitación de las manifestaciones de protesta, en la expresión contundente de inconformidades, pues la respuesta es la represión. Hay entonces una especie de autocensura, y se hace preferible tolerar la injusticia con los dientes apretados.
La segunda tiene que ver con la discontinuidad que se genera en el mismo movimiento estudiantil, en virtud de que éste se presenta de manera cíclica; es decir, quienes realizan una jornada de protesta en una época, no son los mismos en la siguiente, sino personas “nuevas” que se inician en la protesta sin más recursos que los de la indignación espontánea. En otras palabras, la discontinuidad del movimiento estudiantil por su carácter cíclico, impide llevar a efecto el acumulado de experiencia, de conocimiento legado por anteriores partidarios.
Por otro lado y sumado a esto, la marginalidad de la protesta en sus demandas más apremiantes se advierte en los medios de comunicación. Por el contrario. Vemos cómo, lo que en principio es una exigencia frente a la negligencia o vulneración de derechos, en los medios se presenta como una arremetida de “antisociales”, de “desadaptados”, de “vándalos”, de gente sin oficio que atenta contra la propiedad y las buenas costumbres. Los medios, cuyo papel no es precisamente el de informar, performan la realidad, la tergiversan, le dan un sentido diferente, y las demandas iniciales y quienes las exigen, terminan siendo rechazados y marginados. No sería exagerado sugerir que, de alguna manera y a partir de lo anterior, el mayo del 68 en Colombia haya pasado si no de manera desapercibida, por lo menos sin demasiado entusiasmo.
De la matanza de estudiantes de 1954 y otros sinsabores
A finales de los agitados años veinte en Colombia, las manifestaciones de protesta contra el régimen de Abadía Méndez se hicieron notorias. En las innumerables jornadas de protesta, se cuestionaba la imperante corrupción en la municipalidad bogotana, el nepotismo rampante en la administración pública y el control político, económico y administrativo ejercido por “La Rosca”, un grupo de políticos, liberales y conservadores, que disponían de las instituciones del gobierno como si fuesen de su propiedad. A mediados de 1929, a las protestas sociales se sumaron los estudiantes, quienes abiertamente criticaron el carácter represivo del régimen conservador, denunciando a Carlos Cortés Vargas, quien se desempeñaba como Director de la Policía, y que apenas seis meses atrás había dado de qué hablar por la represión brutal con la que sometió a los trabajadores de las bananeras, dejando como saldo un número indeterminado de muertos.
Así, el 7 de junio de 1829, después de una jornada de protesta, el estudiante de derecho, Gonzalo Bravo Páez se dirigía a su casa en compañía de algunos amigos, cuando, sin que mediara razón, la guardia presidencial disparó contra el joven. Al día siguiente, durante el sepelio, las voces de protesta contra régimen de gobierno se hicieron intensas, y desde entonces, teniendo en cuenta que Bravo Páez fue el primer mártir de los estudiantes, el 8 de junio se convertiría en la efeméride clásica de los estudiantes.
En esta fecha, veinticinco años después, mientras los estudiantes realizaban una jornada cultural en la Universidad Nacional, en inmediaciones de ésta fue asesinado por el Ejército, el estudiante Uriel Gutiérrez Restrepo. Al día siguiente, 9 de junio de 1954, los estudiantes se volcaron a las calles protestando por lo sucedido. Si bien era cierto, las relaciones de los estudiantes con el régimen dictatorial de Rojas Pinilla desde un año atrás no habían sido las mejores, y lo sucedido el día anterior acababa por confirmarlo. Así, durante la manifestación, que se hacía álgida reclamando por los hechos al gobierno, en pleno centro de Bogotá, en la carrera séptima con calle trece, el Ejército disparó contra el grupo de estudiantes, dejando 13 muertos y 40 heridos. De inmediato, la represión se generalizó. Ya no fueron sólo los estudiantes objetivos de pesquisas del gobierno, sino maestros y directivas de la Universidad, responsables de las ideas que movían a los a los estudiantes.
Sin embargo, aun con la represión generalizada bajo el estado de sitio, las movilizaciones estudiantiles durante la dictadura de Rojas Pinilla fueron pan de cada día, y se puede decir que su intensificación en mayo de 1957, coadyuvarían en la claudicación del dictador.
Desde entonces, y hasta la primera década del siglo XXI, las apariciones del movimiento estudiantil han sido esporádicas y en eventuales coyunturas políticas y sociales. Se advierte que no son los mismos grupos quienes componen las marchas, sino que éstos, años tras año, se van renovando. A lo sumo, los integrantes de las marchas vendrían a ser parte de éstas durante cuatro o cinco años, el tiempo que duraría el periodo de estudio de una carrera determinada, y que al cabo de la culminación de ésta, los jóvenes se alejarían para ser sustituidos por otros. De ahí entonces que se hable del carácter cíclico del movimiento estudiantil, y en ello, de la ausencia de experiencia como menguante de fuerza en los nuevos grupos. Su fracaso radicaría precisamente en esto, en la falta de un acumulado de experiencia, en razón de que ésta año tras año terminaría disolviéndose.
La década de los sesenta se caracterizó por una relativa ausencia de las marchas que caracterizaron la dictadura de Rojas. Se da, en cambio, una especie de reorganización desde el punto de vista político, y los estudiantes recurren a otra herramienta nueva, la huelga. Esta forma de protesta encontró solidaridad en los sectores populares, como ocurriría en Bucaramanga hacia 1964. Al mismo tiempo, en la Universidad Pedagógica Nacional, en Bogotá, los reclamos por el ingreso de estudiantes hombres a la Universidad, además de las exigencias frente a la calidad de la educación, motivaría a los estudiantes para que entraran en huelga y presionaran por el cumplimiento de sus demandas.
Sin embargo, durante los años setenta y ochenta, los movimientos estudiantiles, frente a las reformas lesivas del gobierno, asumirían un papel más radical. Había vientos de euforia, como la reciente memoria del Mayo francés, en el que Colombia había participado de manera pasiva. La reforma constitucional de 1968 en el gobierno de Lleras Restrepo, había llevado implícito un decreto que apuntaba a la reforma de las instituciones educativas. Aun cuando Lleras Restrepo había hecho un recorrido por varias universidades del país durante 1969 hablando de las bondades de la reforma, la crisis habría de estallar hasta 1971, en Cali, cuando los estudiantes protestaban por la autonomía universitaria, resquebrajada por la reforma de 1968. Durante esta manifestación, fueron asesinados siete estudiantes y resultaron heridas numerosas personas. Este crimen daría lugar para que a la protesta se sumara la mayoría de universidades, incluso algunas privadas. En Bogotá, las manifestaciones se tornaron violentas, hasta el extremo de que el Ejército se tomó la Universidad Pedagógica Nacional.
El Movimiento estudiantil 4 de marzo, que surgiría de estas acciones, gestó desde entonces el inconformismo contra establecimiento, mediante mítines, manifestaciones y pedreas. Se puede decir que el movimiento estudiantil de este periodo ha sido uno de los más radicales, mientras la represión de las fuerzas armadas se hacía igualmente intensa.
A finales de la década de los setenta, la promulgación del estatuto de seguridad en el gobierno de Turbay Ayala, sería el detonante para que la protesta estudiantil volviera a las calles. Las reformas que introdujo este gobierno en el campo de la educación superior, amparadas en el estatuto de seguridad, motivaron la constante protesta y movilización de los estudiantes. Fue este periodo uno de los más nefastos en la historia de Colombia, donde la tortura, la cárcel y la represión estuvieron a la orden del día.
Sin embargo, estas dos jornadas de protesta, la de los años setenta y la de los años ochenta, se convertirían en los estribos en los que habría de apoyarse el movimiento estudiantil en los inicios de la segunda década del siglo XXI en Colombia.
La Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE
La reforma a la ley 30 de 1992, con la que inauguró el gobierno de Juan Manuel Santos sus relaciones con los estudiantes colombianos a mediados de 2011, generó de manera paulatina un levantamiento de estudiantes cuyos precedentes se hallan en los movimientos estudiantiles de los años setenta y ochenta. Mucho se ha dicho en Colombia sobre los movimientos estudiantiles, incluso, por su naturaleza cíclica, se ha hablado de su inexistencia y de allí, los brotes esporádicos de inconformismo social, son sólo eso, grupitos de jóvenes imbuidos por la nostalgia, pero ajenos en la experiencia de sus verdaderos objetivos.
Con tales antecedentes, los críticos sociales, políticos y dirigentes de gremios; es decir, quienes aducen toda suerte de remedios a la caótica realidad social colombiana como quien ve al torero y toro desde la barrera, advirtieron de la presencia del movimiento estudiantil, adujeron su aparición espontánea y se atrevieron a darle unas cuantas semanas de vida: por su naturaleza cíclica, la ausencia de experiencia y el temor a la represión, la protesta estudiantil, que es eso, nada más, se esfumará con la misma parsimonia con la que apareció. En otras palabras, decían, el movimiento estudiantil no existe.
Sin embargo, demasiado temprano advirtieron que la sociedad está rompiendo los moldes con la que la han prefigurado: una sociedad pasiva que asume los males remediables como si fueran cosas del destino. Así, la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE, que venía gestándose desde 2008 en la idea de agrupar a varias universidades del país, ante la aparición de la reforma educativa con la que el gobierno pretendía “mejorar la calidad educativa”, pero y sobre todo, “ampliar la cobertura” para brindarle a todos los colombianos la posibilidad de acceder a la educación superior, dio la voz de alarma, pues la famosa reforma no era más que simple retórica, anzuelo para cautivar a los más ingenuos, como históricamente ha sido tratado el país. Aun así, los medios reproducían la sorpresa de la dirigencia del país: la ministra de educación comentaba preocupada que los estudiantes no habían leído la propuesta, en otras palabras, sus acciones eran injustificadas, y no habían leído la propuesta precisamente porque no sabían leer.
Sin embargo, lo que no explicó la ministra, era que los estudiantes perfectamente habían leído entre líneas lo que para todos aparecía vedado: la creación de universidades con ánimo de lucro; el ofrecimiento de créditos, con pagos pactados a futuro, pero con la posibilidad de cobros coercitivos; la generación de “autonomía” económica en las universidades; es decir, que las universidades dispusieran de la posibilidad de buscar recursos económicos (que no es otra cosa que excluirla de los recursos del Estado y propiciar su privatización), entre otras.
Frente a estas maravillosas medidas, los estudiantes se organizaron: establecieron una mesa de articulación nacional, una mesa de movilizaciones y una mesa programática, y decidieron dar la pelea, exigiendo, para empezar, el retiro inmediato de la reforma de los artículos nocivos, y en su lugar, la consideración de la educación como derecho fundamental, y en ello, la autonomía universitaria sin interferencia externa, la financiación estatal de la educación y calidad del servicio, garantías de bienestar estudiantil y “libertades democráticas”; es decir, las demandas que consagra la Constitución de 1991, pero que en la cultura política colombiana sólo están en el papel, y ahí están bien.
Estas acciones no fueron espontáneas ni obedecieron caprichosamente a ideologías ajenas a la realidad de la sociedad colombiana, sino que se fundamentaron como respuesta a las medidas represivas que los gobiernos neoliberales imponen en beneficio de grupos económicos o de la presión internacional. De ahí entonces que el acumulado de experiencia legado por los movimientos estudiantiles de los años setenta y ochenta se haya advertido en la persistencia de la lucha frente a la represión violenta del Estado, en la resistencia frente a las exigencias y a no cejar frente a las promesas —recordemos que un día antes de la gran marcha en Bogotá, el presidente Santos prometió retirar de inmediato el proyecto de reforma, si los estudiantes no marchaban y regresaban a clase; en respuesta, los estudiantes marcharon: las promesas no tienen validez sino en la práctica—, pero lo que es más, los estudiantes en 2011, demostraron que no estaban equivocados frente a la maraña de propaganda negra que los medios de comunicación se encargaron de difundir: demostraron mediante el estudio juicioso del proyecto de reforma, los males que acarrearía, y que esto sería el toque final al sistema de exclusión social que ha imperado en Colombia como parte de la normalidad.
La reforma educativa en estado de hibernación
Leyendo las últimas palabras de la novela de Albert Camus, La peste, en la que se nos recuerda que mientras el doctor Rieux oía los gritos de alegría de la ciudad que se había librado de la peste, no dejaba de alarmarlo la verdadera verdad que se escondía detrás de tanto entusiasmo, viene a colación la exaltación que se produjo después de que las protestas estudiantiles hubieran forzado el retiro de la reforma a la Ley 30, y del silencio que ahora se abre como un enorme paréntesis: ¿qué va a pasar después? Aunque todo el mundo pareciera saberlo, nadie quiere echar a pique el fervor de la batalla ganada.
Efectivamente, sí. Las marchas estudiantiles, después de un mes de intensas protestas en contra de la reforma educativa, parecen haber amainado en razón de las promesa del gobierno de retirar el vergonzoso proyecto. El día anterior a la gran marcha del diez de noviembre, el presidente de la república declaró que pediría el retiro del proyecto, siempre y cuando los estudiantes se abstuvieran de marchar y regresaran a clases. No estaba bien visto que ahora que Colombia había acabado de aprobar el TLC con los Estados Unidos y que el presidente se dispusiera a realizar una gira por varios países, los temas de protestas estudiantiles y de inconformidad popular se ventilaran en el extranjero. Eso nunca. Este es un país democrático: la democracia más antigua de la América Latina, por si hay dudas. Aun así, los estudiantes marcharon y dieron ejemplo de no conformarse con las promesas.
Para asegurarse de que hablaban en serio, los líderes de las protestas estudiantiles requirieron reunirse con algunos miembros del Congreso para concretar el retiro definitivo del Proyecto de Ley 112, y gestionar así el regreso de los estudiantes a las aulas de clases, como en efecto se hizo. Y las cosas parecieron volver al antiguo y juicioso cause de la compostura y moderación de un país donde la realidad es algo que transcurre al margen del desconcierto.
De manera que, una semana después, todo parece haber retornado a la normalidad. Nadie parece acordarse de los agitados días de octubre y noviembre de 2011, en los que el lento flujo del transporte en Bogotá y de las principales ciudades del país, parecía haberse detenido por completo, ni nadie, absolutamente nadie, parece acordarse de las motivaciones que tuvo el gobierno para elaborar lo que para los estudiantes es un esperpento que conlleva el empobrecimiento de la educación superior en la misma medida en que la hace exclusiva de quien pueda pagarla, mientras para la gran mayoría de colombianos, que admiten como sagrada la verdad de las declaraciones del gobierno por la televisión, los estudiantes no sólo no saben de qué están hablando ni tienen idea de por qué marchan, a lo sumo es una excusa para no asistir a clases. Aún más: nadie quiere volver a saber de marchas ni de que tales eventos vuelvan a suceder. Al fin y al cabo el gobierno retiró el proyecto, y este aire de calma que se respira puede ser permanente, aun cuando en declaraciones que parecieran lejanas había dicho que, de todos modos, cuando las cosas se hubieran apaciguado, presentaría de nuevo el proyecto.
Aun así, en la prensa la pregunta es latente: “¿y ahora qué va a pasar?”. Se augura posible negociación y aun incluso de que el gobierno archivará el proyecto y que de éste nadie volverá a hablar, si acaso para mencionar de la “victoria” de los estudiantes; pero se deja de lado, como si fuera intocable, la verdad que el gobierno tiene y mastica sin atreverse a expeler, ahora que las cosas respiran cierto sosiego, y de la cual los líderes estudiantiles, con la suficiente distancia, sospechándola, declaran que no confían en éste. Razones tienen, aunque nadie, en estos tiempos de triunfo, se atreva a mencionarlas.
No es casual que el desmonte del presupuesto para la educación se haya acelerado desde la pasada administración. Cuando Uribe llegó al poder, encontró un presupuesto que asignaba el 0,50% del PIB a las universidades, pero en 2011, un año después de dejar el poder, el presupuesto se había reducido al 0,38% del producto interno bruto. Además de ello, resulta paradójico que con el presupuesto en franca caída, el gobierno exigiera a las administraciones universitarias que ampliaran cupos y abrieran programas de doctorado. Más absurdo resulta que el 6,5% del PIB, diecisiete veces superior al gasto en universidades públicas, se haya destinado al gasto en seguridad y sueldos de retiro de los militares.
Y no es casual, decimos, porque, aun cuando desde hace casi diez años se comenzó el gradual desmonte de las universidades públicas mediante la reducción del presupuesto, lo que con rica retórica se establece en el proyecto de reforma no es más que la continuidad del proceso iniciado en el gobierno de Uribe: el de la eliminación sistemática de la educación pública universitaria. En otras palabras, dar trámite a lo que con letra menuda se demanda en los catecismos neoliberales en cuestión de educación: que “la escuela es una empresa, los rectores son administradores, los profesores son formadores de capital humano, los estudiantes son usuarios y los padres de familia son clientes”, a la vez que se exalta la noción gerencial de calidad como resultado de la lógica costo-beneficio. Esto es, que siendo la educación un servicio, no un derecho, quienes quieran acceder a él, deben pagarlo.
¿Y ahora que va a pasar?, es la pregunta de los medios de comunicación. El proyecto de ley ha sido retirado, pero no archivado, lo cual quiere decir que volverá a la luz, con un lenguaje más intrincado, más depurado, diciendo lo contrario de lo que todo el mundo parece entender, y que se dará continuidad a lo que ya es costumbre en la democracia colombiana, la más antigua del continente, que una de sus caras, la de la exclusión de la gran mayoría de la sociedad, oculta bajo el manto del proyecto de reforma, emerja nuevamente de entre las sombras.
Así, pues, las palabras de Camus, al final de la novela, son suficientemente claras. Y como Rieux, debemos saber lo que “la muchedumbre dichosa” ignora en el fragor de la fiesta: “que el bacilo de la peste no muere ni desaparece jamás, que puede permanecer durante decenios dormido en los muebles, en la ropa, que espera pacientemente en las alcobas, en las bodegas, en las maletas, los pañuelos y los papeles, y que puede llegar un día en que la peste, para desgracia y enseñanza de los hombres, despierte a sus ratas y las mande a morir en una ciudad dichosa.”
Bibliografía mínima
Aranguren, José Luis, Bajo el signo de la juventud, Salvat, Barcelona, 1985
Carandell. José Mª, La protesta juvenil, Salvat, Barcelona, 1974
Cifuentes, Alejandro, “Mayo del 68: ¡qué mes, qué año!”, en Lecturas Dominicales de El Tiempo, Bogotá, 1º de mayo de 1988
Jiménez, Absalón, “Medio siglo de presencia del movimiento estudiantil en la Universidad Pedagógica Nacional”, en Revista Colombiana de Educación, # 40-41, UPN, CIUP, Bogotá, 2008
Marcuse, Herbert, El hombre unidimensional, Planeta-Agostini, Barcelona, 1993
Restrepo Jorge, La generación rota. Contracultura y revolución de posguerra, Espasa. Forum, Bogotá, 2002
Vega Cantor, Renán, Gente muy rebelde. Mujeres, artesanos y protestas cívicas, t. 3, Ediciones Pensamiento Crítico, Bogotá, 2002Un cálido beso en mi frente
y otros cuentos
Diez cuentos de
Antonio Mesa Sánchez
Prólogo de
Efrén Mesa Montaña
Prólogo
… vivos están
los que en vida lucharon sintemor a la muerte.
Nada tienen que ver con estaorilla
del reino de tinieblas.
Rigoberto Paredes
a historia de este pequeño libro de cuentos parece sacada de la misma enardecida imaginación del autor. Un día, al seleccionar el material que se iría a reciclar, encontré hecho ovillo un grueso montón de papel. Temiendo lo que ya en otras ocasiones me ha pasado —que arroje a la basura material cuya pérdida después tenga que lamentar—, lo desdoblé, sintiendo cierto alivio al desconocer la caligrafía. Sin embargo, sin dejar de lado cierta curiosidad, leí algunos párrafos, hasta que decidí ya, esta vez, con cierto asombro e inquieta avidez, leer completamente el contenido de las páginas manuscritas, unas a lápiz, bosquejadas con bolígrafo otras —vaya, pensé, estas son las consecuencias de leer tempranamente a Poe—. Se trataba ni más ni menos que de los cuentos que componen este pequeño volumen, y que el autor, vaya uno a saber por qué motivos, había dispuesto arrojar a la basura. De esto hace ya cuatro años, cuando nuestro escritor apenas contaba catorceaños de edad.
Desdoblé el material y procuré alisarlo, como para devolverle inmolada dignidad. Después, buscando cualquier excusa, le comenté a Antonio, que los cuentos no me parecían nada malos, que por el contrario, no dejaban de reflejar los intereses de los jóvenes de hoy en materia de literatura y que por eso valía la pena rescatarlos, y le propuse, de plano, que los digitara; es decir, que los pasara a limpio en la computadora. Un año después, la propuesta continuaba, sin ningún resultado. No creo que el trabajo no se hubiese efectuado por simple negligencia del autor, pues ni aun cuando le sugerí la posibilidad de hacerme cargo de la edición mostró el mínimo interés. Aun así, no desmayé y continué insistiendo.
La persistencia habría de arrojar sus frutos. Al cabo de un año, Antonio me entregó el material, digitado. Le recomendé, entonces, que lo revisara con esmero y realizara los cambios que considerara pertinentes; es decir, mirara con cuidado algunas cosas de las cuales más adelante no tuviera que arrepentirse. Me respondió, mirándome con asombro, como preguntándose qué motivos tendría un hombre para deplorar lo que conscientemente ha definido, lo que ha hecho y es fundamento de su experiencia. Con todo —a esta altura del tiempo considero que lo hizo no más que con el fin de cumplir un obligado protocolo—, se llevó los originales y me los devolvió al cabo de algunas semanas.
Para entonces, había comentado el asunto con el profesor Camilo Parra, que enseñaba literatura y cuya vocación alimentaba dibujando incesantemente sobre cualquier material que se le presentara a la mano. La idea consistía en que, como se trataba de cuentos cortos, en cuyas páginas la abundancia de imágenes rebosaba los linderos de la historia, se procurara ilustrar sacando de los relatos aquellos cuadros que se hacían evidentes en las palabras, para que les diera fuerza o mejor, completaran de manera pictórica lo que ya como un eco se quedaba en la memoria.
Creo, sin ninguna duda, que el profesor Camilo Parra, ha sabido a plenitud interpretar esa resonancia obsesiva. Las imágenes con las que ha vertido el mundo que habita cada uno de los relatos, no están ajenas de la experiencia y extraño efecto que transmite su lectura. Son, por el contrario, complemento y, si se quiere, su espejo, cuyo reflejo parece confirmar esa lejana y honda presencia que se desliza en cada palabra.
Al lado de ello, se ha pretendido que la publicación se mantenga ajena de los convencionalismos actuales que buscan en la publicación de textos la salida simple del libro por el libro; en otras palabras, su edición, publicidad y circulación como una mercancía más, pero lejos del cuidado que amerita toda obra que incida directamente en los procesos de conformación cultural; es decir, se ha procurado que su realización —edición y composición, no ya la compostura de los textos e imágenes— guarde un nexo con la tradición que busca dejar en un trabajo la sumatoria de experiencias.
Por ello, de alguna manera, imbuidos por los códices medievales y los primeros libros de Gutenberg, en los que proliferan las amplias márgenes, las letras capitales, los grabados e iluminaciones, en la edición del libro se ha intentado guardar un vínculo con ese pasado, no sólo como una rememoración y conciencia en una época en la que el libro enfrenta la peor de sus crisis —tanto por la ausencia de lectores como por la competencia de dispositivos electrónicos, que lo desplazan y marginan—, sino como un hilo conductor con la memoria y con los pasos que en el tiempo nos aguardan.
Esperamos que estas palabras estén lejos del deseo y efectivamente surtan el anhelo que aguijonea la conciencia en este tiempo en el que la memoria parece estar condenada a la proscripción y obligado olvido.
Aun con todo, persistentes en el tiempo, quebrantando dilaciones, no pudieron asistir a esta pequeña fiesta, nuestro querido primo y hermano, amigo fraterno, Nilson Alberto Montaña Cepeda, y nuestro querido tío, Adán Acevedo. Sin advertencias, la parca se nos adelantó. Estas palabras recorren el camino igualmente en su memoria.
Efrén Mesa Montaña
Aquitania, 22 de agosto de 2011
Efrén Mesa Montaña
En los últimos años, la labor de los maestros ha llegado a ser más compleja y un tanto indistinta y por ello, más desafiante. Antes erasuficiente tener conocimiento del plan de estudios, que los estudiantesaprendieran y que se les evaluara. Pero ahora, a los educadores se les pide involucrarseen diligencias que de manera paradójica les margina y aleja de sus funciones:las de ser faros de conocimiento, guías de la sociedad. La concepciónposmoderna de la educación se limita al resultado, no de la realidad, sino delo medible en números, en estadística. De ahí que la realidad de lasinstituciones educativas en materia de calidad académica y de experiencia de lademocracia afronte hoy día duros reveses. Así, por ejemplo, la antes insustituibleparticipación de la familia y de la comunidad, que se valoraba en importancia desdela promulgación de la Ley General de Educación (Colombia, 1994, arts. 4º y 7º), ha perdido valor en los últimos años.
Lasbuenas intenciones con las que se inauguran los años escolares —como aconteceen El Virrey Solís—, frente a la participación de la familia, pronto seconvierten sólo en deseos y finalmente en decepción. Después de todo, se preguntanlos maestros, no puede ser que a los padres de familia no les importe el futurode sus hijos, aun haciendo el esfuerzo de que éstos asistan al colegio. Siefectivamente percibimos que los padres de familia quieren jugar un papelimportante en el aprendizaje de sus hijos, quieren trabajar junto con losmaestros y directores, en la pretensión de lograr lo mejor para el futuro desus hijos, entonces, ¿por qué no se involucran mediante la participación en losobjetivos del colegio?
Auncuando hay muchos resultados positivos asociados con la participación de lospadres de familia y de la comunidad, los educadores batallan por involucrar alos padres de familia en los asuntos que afectan a las escuelas públicas. Sinembargo, existe poca o nula participación por parte de los padres de familia enlas comunidades de pocos recursos y en áreas donde los padres de familia poseenuna mínima educación formal. En este sentido, la ausencia de participación delos padres de familia y de la comunidad se convierte en una causa defrustración y hasta una decepción para los maestros y directores de curso.
Sin embargo, la participación de la familia en la escuela eshoy día más que una necesidad, especialmente cuando los malestares sociales,económicos, políticos y de comunicación, particularmente aquellos que sedesprenden de los efectos nocivos de la publicidad como incitadora de consumo yde prácticas disociadoras, además de las deficiencias en el rendimiento escolarcomo resultado de tales presiones, se perfilan como los problemas másapremiantes que enfrenta la sociedad. No es por eso extraño que, enconsecuencia, las miradas se dirijan a la escuela y la sometan al escrutiniopúblico, y de ahí la tendencia de los resultados, aunque éstos tengan comoreferencia la posibilidad, el deseo, lo virtual.
La tarea educativa no es sólo responsabilidad de losmaestros; es tarea igualmente de los padres de familia. Los maestros saben queel interés y la participación de los padres de familia en el aprendizaje de sushijos puede tener un efecto profundo en el éxito de éste en la escuela. Es dehecho innegable que cuando los padres de familia y los miembros de la comunidadse involucran en las escuelas, los estudiantes tienen mejores resultados,aumenta la asistencia escolar y disminuye la tasa de deserción escolar.
Por ello, además de laayuda convencional, los padres de familia podrían colaborar demandando de sushijos responsabilidad, esfuerzo y lucha constante en la consecución de susderechos, en la práctica de sus deberes, lo cual conllevaría tanto el éxitoacadémico y la práctica de valores democráticos de sus hijos, afectandopositivamente la convivencia escolar. Es cierto, sí, nuestra democracia esdébil, y las deficiencias económicas de la gran mayoría de la sociedad seconvierten en barreras para el emprendimiento de otros caminos, pero ello noimplica la negación de posibilidades, la búsqueda de una vida mejor. Así, entonces,esperamos que esta pretensión no se quede sólo en el deseo. La participación escolar como forma de mejoramiento de la calidad educativa
Por: Efrén Mesa Montaña
Desde 1991, con la Constitución política de ese año, al consagrar los principios básicos de la democracia, basada en el reconocimiento y el respeto de los derechos fundamentales de los colombianos, se crearon las condiciones favorables para la construcción de una sociedad y un Estado democráticos. En el mismo sentido, se estipularon nuevos derechos y se intentó eliminar, por lo menos en el campo de las normas, a la discriminación de carácter político y social, que ha imperado a lo largo de la historia del país.
De la misma manera, con la expedición de la Ley 94 de 1994, se crearon las condiciones para iniciar un proceso de transformación de la vida escolar. En esta Ley se consagró el derecho a la participación de los padres de familia y los estudiantes en la vida de la escuela, mediante mecanismos como el Proyecto Educativo Institucional, elGobierno Escolar, el Manual o Pacto de convivencia, la figura de la personería escolar, denominada como Personera de los estudiantes (que en esencia es igual a la de personería municipal), la Asociación de Padres de Familia y el ConsejoEstudiantil.
Así, pues, estas nuevas instituciones se crearon para que las escuelas y colegios funcionen de manera radicalmente diferente a como venían funcionando antes de 1991. Esto es, que mediante el reconocimiento de los derechos de los niñas y las niñas, consagrado en la Constitución de 1991 y en la Ley de educación, los estudiantes, padres de familia y maestros, intervengan de manera decidida en los procesos de democratización, empezando por la participación, derecho al que históricamente, en la débil y quizá democracia privada colombiana, la sociedad, particularmente los sectores populares, se ha estado marginada.
De esta manera, conviene que recordemos lo que es la participación; es decir, lo que constituye como elemento clave del régimen democrático. Así, en términos generales, la participación es el acto voluntario por el cual se asume o se toma una decisión sobre un proceso, hecho o situación, donde los estudiantes, padres de familia y maestros están comprometidos y son sus protagonistas.
En otras palabras, es la capacidad de toda persona para determinar por sí misma los objetivos y los fines para su bienestar y progreso. En consecuencia, es contrario a los principios democráticos de la participación que al individuo se le impongan decisiones esenciales para su desarrollo integral. La Constitución de 1991 es determinante en este sentido al establecer la participación como un derecho. Se trata entonces de una participación directa de los ciudadanos y de la comunidad, y difiere enormemente de la participación mediante mecanismos representativos; es decir, donde uno o varios candidatos llevarían a efecto las aspiraciones de quienes los han elegido. Ello, en últimas, es lo que ocurre en Colombia, donde normalmente la democracia representativa se encarga de servir intereses particulares.
Para no ir más allá, sería conveniente que miráramos la manera como este derecho viene funcionando en la escuela y si efectivamente ha rendido los frutos deseados. En primera instancia, vemos que, infortunadamente, ello se ha quedado en un manual de buenas intenciones. La democracia en la escuela no se ha consolidado de manera sólida, como llegó a avizorarse desde que fueron reglamentados los mecanismos de participación escolares.
Hasta el momento, se puede decir, sólo hemos hablado de las posibilidades de la participación y de las experiencias que los estudiantes han tenido en relación con la elección de cargos de representación y de sus relaciones con los adultos en el ámbito de la escuela, así como de las dificultades que se han presentado en el ejercicio de sus cargos y el desarrollo de sus labores como estudiantes, que, generalmente y de manera irónica, parecen entronizarse como obstáculos durante el ejercicio de la participación.
De ahí que, aun cuando no parezca advertirse lo que sucede en el entramado de los gobiernos escolares y en éstos el ejercicio del derecho de participación, valdría preguntarse si la participación escolar es efectivamente más que aquello que se manifiesta durante las elecciones y ocurre sólo por el cumplimiento de las funciones definidas en la Ley. Ello, porque, infortunadamente, los estudiantes, aun con rigor de sus maestros, no han podido sacudirse las secuelas y los vicios de un país enredado en la politiquería, en la medida en que reproducen en el discurso aquello que suponen compone las propuestas de participación: las promesas de hacer y deshacer lo que ni siquiera está contemplado en las funciones de un cargo específico. Se escucha, por ejemplo, durante las campañas para la contraloría estudiantil, algunos estudiantes pretendieron ganar votos aduciendo que harían hasta lo imposible por arreglar las canchas de baloncesto y de fútbol.
Es indudable que el proyecto de gobierno escolar, como tal, es un ejercicio de participación que coadyuvaría en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa, en la medida en que se constituye, quizá, en el único mecanismo de práctica de la democracia. La cultura democrática, entonces, es el entramado del gobierno escolar, aun cuando su ejercicio represente dificultades.
Es bien cierto que enfrentamos dificultades, entre ellas, quizá y particularmente los maestros, el “exceso de participación” —actividades, unas y otras que demandan atención inmediata, que impelen a realizar todo a la vez, y que aparentemente carecen de dirección—; a ello se suma el problema del tiempo. Sin embargo, en la construcción de cultura democrática, todos los esfuerzos conllevan invaluables resultados. Así, pues, algunas de las propuestas para que la participación haga parte de la cultura como actividad propia de la democracia, se podrían mirar, aun de manera rápida,en los siguientes postulados.
— Conviene realizar un diagnóstico o si sequiere, un balance de lo que han sido los gobiernos escolares en los últimos cinco años. A partir de allí, realizar un cuidadoso análisis de las propuestas que han conducido a la elección del gobierno escolar y al desarrollo de éstas en la vida escolar, sin dejar de lado las iniciativas de participación de la comunidad educativa, las dificultades o los obstáculos que han impedido el ejercicio del derecho de participación.
— Es imperante conocer, mediante una lectura colectiva, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, particularmente los artículos 12 a 17 — derecho a ser escuchado; libertad de expresión; libertad de pensamiento, de conciencia y religión; libertad de asociación; derecho a la protección contra injerencias arbitrarias, y derecho a la información—. Este articulado resultará de gran utilidad en la medida en que permitirá hacer un análisis de la realidad en torno a la participación estudiantil en la cotidianidad de las escuelas y colegios, a partir de las experiencias de los estudiantes en el proyecto de gobierno escolar. Al mismo tiempo, resultará beneficioso rescatar los postulados de la Constitución de 1991.En este sentido, conviene que los estudiantes realicen el sano ejercicio de rescatar del papel la legislación y llevarla a la experiencia. Nuestra democracia es perfecta cuando hace parte del discurso o está bien en el papel. Somos una democracia formal, y eso parece suficiente.
— El ejercicio de llevar a la práctica el derecho de la participación, cuyo mecanismo eficaz en las escuelas y colegios es el gobierno escolar, permitirá no sólo que la democracia rompa el molde de la formalidad, sino que ésta se oficie como cultura; es decir, como costumbre, pues la participación es el motor que impulsa la práctica de los demás derechos, y para que éstos verdaderamente tengan sentido, no requieren de otro requisito que su práctica, que su experiencia.
— Es por ello necesario cambiar las tradicionales costumbres que han mantenido a la democracia en el nicho de lo privado. El ejercicio de la participación en la vida escolar permitirá así mejorar la calidad educativa en la medida en que los estudiantes comiencen a apersonarse de sus derechos, a hacerlos parte de su cotidianidad.
— Para comenzar, los padres de familia, maestros y estudiantes, mediante su respectivo representante, pueden presentar propuestas ante el gobierno escolar. Esas iniciativas pueden estar dirigidas a la construcción, mejoramiento o reformulación del manual de convivencia, a la organización de actividades sociales, deportivas, culturales, artísticas y comunitarias; a la conformación de organizaciones juveniles y, en general, a estimular todo tipo de actividades encaminadas a fomentar las prácticas democráticas en la vida escolar.
Recordamos: la democracia es práctica, es de experiencia, y la manera de hacerla real es empezando con el sano ejercicio de aprender a participar, esto es, participando.
Bibliografía mínima
Antonio Correa Losada, Planeación integral y participación democrática, Instituto para elDesarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán, Bogotá, 1998
Antonio García, La democracia en la teoría y en la práctica, Cooperativa Colombiana de Editores, Bogotá, 1957
Arnulfo Bayona y Alfonso García Manasse, Participación escolar. ¿Posibilidad orealidad? Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán,Bogotá, 2000
Jordi Borja, “Particiapación ciudadana: desafío legal” En Revista Foro, # 25, pp. 28-41, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogotá, diciembre de 1994
Darío Betancourt, maestro de la experiencia
Por: Efrén Mesa Montaña
¡No dos veces se nace,no dos veces es uno hombre:
sólo una vez pasamos porla tierra!
De un poema náhuatl, anónimo de Chalco
Estoy,
por eso peligro.
¡Todo me empuja!
En la multitud unfósforo presume
del futuro penacho.
Julio Cortázar
La realidad colombianade los últimos años no ha permitido inventar una memoria distinta a la de laviolencia. Contrario a la premisa de aquel famoso canto asideo de que "hayque descender muy abajo para hallar la fuerza de remontarse", en nuestropaís hace ya demasiado tiempo que hemos tocado fondo, mientras lasposibilidades de hallar salidas eficaces a los conflictos son cada vez másambiguas. En este panorama de incertidumbre es difícil creer que más allá delsufrimiento es posible construir una historia nacional con sentido, aun cuandosus ingredientes se desbordan con toda su riqueza.
Las raíces de lasviolencias que a cada instante nos agobian no sólo históricamente han venidoreproduciéndose, sino, lo que es todavía peor, en ningún momento se hanintentado mitigar. Parece ocurrir todo lo contrario; se les estimula desde elsilencio, desde la muda aceptación de normalidad o se opta por su banalización.La experiencia y la memoria colectivas rebosan en Colombia de hechos violentos,vividos o percibidos, pero incoherentemente establecidos como una realidadaparte que se presume como normal, mientras que un proyecto de paz, basado enla propuesta de igualdad social y en la posibilidad de una vida digna para lagran mayoría de la población ha estado completamente ausente. Es en esto últimoque radica nuestra pobreza de experiencia, tal si la barbarie hiciera parte delas prácticas de vida cotidianas.
De nada hanservido los intentos por revertir la realidad que ensombrece al país desde losúltimos cincuenta años. Se considera necesario emprender la tarea deconstrucción de un país para la paz y el bienestar de sus habitantes, pero sindesactivar la maquinaria feroz que ha originado matanzas, usurpación de tierrasy, de ahí, desplazamientos masivos a las ciudades, únicamente en busca derefugio. Sindicalistas, defensores de derechos humanos, dirigentes y militantesde diversas ideologías han sido golpeados; los campesinos, por su parte,alimentan con sus víctimas las sucesivas masacres, mientras la descomposiciónsocial, las violencias urbanas o su equivalente, la delincuencia común, no esmás sino su efecto.
Entre tanto,los continuos estancamientos en que han caído los reclamos del pueblo colombianopor lograr un país más justo, más de todos, obteniendo como respuesta silencioo represión, abiertamente contradicen los presupuestos que encarnan larealización de un proyecto democrático.
Aún más, enmedio de la confusión y el caos que vive el país, la exacerbación del terror hapenetrado los espacios universitarios. El 30 de abril de 1999 el profesor DaríoBetancourt Echeverry, Jefe del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad PedagógicaNacional, fue desaparecido, hallándosele posteriormente muerto. Días después,el profesor Hernán Henao Delgado, de la Universidad de Antioquia, fue asesinado frente asus estudiantes, mientras otros tantos profesores eran amenazados. La Universidad Nacionalde Bogotá padeció meses después los mismos estragos, como bien es sabido, conla muerte del profesor Jesús Bejarano y el atentado al profesor EduardoPizarro. Aun cuando no han sido reivindicados y pudieran pasar como simpleshechos de la cotidianidad colombiana, todo parece indicar que no se trata simplementede una andanada más de esa nebulosa amorfa de la violencia, sino de un durocuestionamiento a la actividad y libertad intelectual.
Como bien sabemos, lostrabajos del profesor Darío Betancourt tuvieron como eje el análisis de lasociedad actual; fue un historiador de la realidad reciente, teniendo comopresupuestos el que no se pueden entender los fenómenos sociales actuales sinoa la luz de los procesos históricos de conformación regional y, además, que nopuede haber una historia política que no sea a su vez una historia social, amenos que se quiera limitar a una historia superficial y simplista. A partir deestos planteamientos, la actividad profesional del profesor Darío estuvoencaminada al mismo tiempo tanto a recobrar la historia con sus múltiplesexperiencias, como a plantear la necesidad de una educación a tono con losrequerimientos de la sociedad, de manera que su conocimiento se transfiera enla posibilidad de cambio, aun con todas las contradicciones inmersas.
Conocer el pasadosignifica, entonces, no recaer en los errores y los horrores que sin pausa hanvenido a saltos hasta nosotros, lo cual conlleva permitir a las juventudes unavaloración positiva de la cultura y la utilización de la crítica como unaactividad propia del pensamiento y la toma de conciencia por parte delindividuo frente a los problemas sociales. De ahí que abogara por una educaciónmás comprometida con la realidad colombiana y en ella el desarrollo de unproyecto cultural y político "que nos ponga a todos de frente al país...que nos dé elementos para sacar a nuestra nación del atolladero y delestancamiento al que la han condenado las elites dirigentes y las clasesfundamentales de la sociedad", como dejó consignado en uno de sus últimosescritos.
Así, sus trabajos tienencomo punto de partida del análisis social el que allí donde la pobreza deconocimiento, de experiencia aflora, la descomposición, la iniquidad y lainjusticia tienen campo abonado para reproducirse, estimuladas por laprecariedad o la ausencia del Estado. De ahí que considerara que el trabajo yla disciplina sean fundamentos impostergables de aquél que ha elegido la"carrera" de maestro.
"Jamás podremos rescatar del todo lo queolvidamos", dice Walter Benjamin. Sin embargo, aun medio de la sin razón con la que a cada día parece nutrirse la vidadel país, es más que necesario rescatar la posibilidad de soñar, de construirlazos de solidaridad y nos reconozcamos como los habitantes de este tiempo cuyofuturo común es el mismo.
Poemas de amor y guerra
Fragmento del prólogo a Poemas de amor y guerra, de Efrén Mesa Montaña, Ediciones Antropos, Bogotá, 2007
En los años ochenta, me había enterado, por algunos jóvenes amigos, estudiantes del Colegio Ramón Ignacio Avella —quienes se habían valido del poeta para emplear sus poemas—, que su poesía circulaba clandestina, que algunas jovencitas habían sido las destinatarias de sus versos —no sabemos con qué efectos—, quienes los recitaban con la ternura y los sueños de su edad, preguntándose siempre quién sería ese gde, así, con minúsculas y en cursiva, cuyas iniciales aparecían como rúbrica al final de los versos o, por lo menos, qué significaba, no exactamente las letras, sino lo que empezaban a considerar como un epígrafe a sus emociones. Le veía sonreír ante tal comentario, y era una sonrisa que ocultaba o, mejor, disfrazaba un arrume incalculable de nostalgia, de asombro y soledades encontradas. Se podía ver en esa mirada los días grises que eventualmente enlutaban al pueblo, la callada lobreguez que recorría sus calles, las soledades de muerte que en las noches dormían en sus esquinas; pero, así mismo, como una chispa incandescente, se adivinaba un fragor de vientos furibundos, de rebeldía incontrolada, escondida, esperando el instante, en medio de una serenidad imperturbable, de salir, de actuar con toda su fuerza. Y es que un calco de su poesía es el mismo autor en persona. Quien le conozca y lea sus poemas no encontrará ninguna distancia entre él, su pueblo y sus versos.
Hay en ellos una melancolía que habla de silencios, de amores idos o simplemente de esperanza, de esa esperanza que es todavía capaz de devolvernos el recuerdo, el recuerdo, por cierto, que se mantiene vivo, como si en cualquier instante pudiera hacerse presente, materializarse; todo esto enraizado en la pertinaz descripción de un paisaje abrupto, delirante, como aquel que se entreve en los sueños, tal si cada frase, cada evocación, necesariamente tuviera que aferrarse para ser, para sentirse, en la belleza indescriptible y gris de su lago de Tota.
No se percibe en estos versos, de cuya clasificación me aparto, ni un asomo de alegría, sino un afán desenfrenado por dilucidar la desazón que los indujo, que los hace posibles mediante la rigurosa búsqueda de cada palabra, elegida, al fin y al cabo, para que, inmediatamente oídos o leídos, puedan permanecer algunas frases en la memoria o, al menos, su alucinante eco, pero con una identidad propia, pues todos los poemas, aunque distintos, son una variación perpetua sobre el mismo tema, una obsesión que profundamente se ha arraigado con todas sus raíces, pero que cada vez se expande buscando la forma de explicarse, de hallarse a pleno sol en la alocada búsqueda de sí mismo, de salir del laberinto y de reconocerse sin la necesidad de la máscara: “escribimos para ser lo que somos o para ser aquello que no somos. En uno u otro caso, nos buscamos a nosotros mismos. Y si tenemos la suerte de encontrarnos, descubriremos que somos un desconocido”.
Y es que cada línea ha sido trabajada con paciencia, como si a cada palabra que se agrega se le imprimiera la responsabilidad de ser escuchada, en voz alta. Ninguno de los poemas podría ser leído sin la tentación de que sus palabras lucharan contra el viento y se percibieran en las inmensidades insondables, bien de quien los lee y oye o simplemente de los silencios que canta, pues, aun cuando cada frase parece exigir una pausa, la cadencia y vibración de sus palabras ofrece aquello que los no expertos desconocemos en teoría, pero que experimentamos sin tanta retórica: es la magia, el sentir con plenitud que estamos vimos y que a la vez no somos más que pasajeros de la vida, en este mundo del cual no somos más que fugaces huéspedes, y es justamente tal certeza lo que admite y confirma la transformación innegable del alma que produce la poesía. Como el mismo autor lo confiesa, refiriéndose a la poesía, como esa disciplina álgida, propia de expertos y académicos: “entiendo bien poco de esta materia, y no es mi debilidad dedicarme a interpretar lo que a mi entendimiento parece obvio”. Esa obviedad no tiene otra base que la experiencia, el conocimiento práctico de las vivencias, ajeno a todo academicismo de vitrina, que interpreta hasta las emociones y que se lucra de lo que desconoce. Nuestro país ofrece una enorme gama de esa serie de expertos.
Con todo, si no se trata del lenguaje, es la descripción portentosa de los ambientes que habitan cada poema donde se genera una especie de irrealidad, de mundo alucinado que pareciera no existir en otro lugar sino en el abismo de los sueños. “La poesía sale a la luz tentándola”, había dicho René Menard. La poesía que se aprende paso a paso entre las cosas y los seres, es aquí no sólo las palabras agolpadas que furiosas muestran desde la visión del hombre el transcurrir de la vida humana, con todas sus alegrías, desazones y angustias, sino que, además, esa realidad que canta se transforma —no exactamente por el lenguaje, el cual no viene a ser otra cosa que su instrumento—, así como en la misma poesía, en un mundo onírico, en un surrealismo ajeno de lo pictórico, pero virtualmente presente en cada una de las líneas que conforman el poema.
En otras palabras, un mundo desconocido que dolorosamente se va abriendo en la medida que nos internamos en el bosque de palabras, en la medida en que tantas locas sensaciones van surgiendo a su contacto, en la medida, pues, en que vamos descubriendo no exactamente un paraíso, sino el infierno que intenta serlo a través de la evocación: la transformación de la realidad desde una de sus orillas.
No se trata, entonces, de esa transformación que se alude desde lo materialmente práctico, sino desde la alucinación, donde lo absurdo se instala en la inteligencia y la rige mediante una lógica desaforadamente cruda. Para no ir más allá, tomo prestadas unas líneas de Baudelaire, que parecen venidas al caso: en estos poemas se advierte un develamiento en el que la “fosforescencia de la podredumbre y el olor de la tormenta” se hacen presagio. Allí, “la naturaleza que llama inanimada participa de la naturaleza de los seres vivos, y, como ellos, se estremece con un temblor sobrenatural y galvánico”. Y es que, precisamente, ajena a toda manifestación seudo académica, en estos poemas hallamos, más que materia para someter a la crítica, el discernimiento de un mundo plenamente desconocido, donde la naturaleza y todo cuanto de ella hace parte —y se entreve particularmente, entre mitos y leyendas, fantasmas y silencios, vientos, lluvias, ventanas sin nadie, luna y agua, el deslumbrante paisaje del lago de Tota— se expresa en un afán de alivio y de insaciable búsqueda de asidero. Ese subterfugio no podría ser otro, ni más ni menos, que el de que ese horizonte de palabras se difunda en la huella de la emoción y la memoria.
Quizá de ese modo, si nos atenemos a tener en cuenta, en particular todo cuanto tiene relación con el agua —que indefectiblemente está presente a lo largo de todos los poemas: hielo, niebla, lluvia, viento, nubes, árboles—, habremos comprendido que, “para el inconsciente, toda combinación de elementos materiales es un matrimonio”, en el que casi siempre “lo femenino es atribuido al agua por la imaginación ingenua y la imaginación poética”, pues el agua y su presencia en todo cuanto de ella depende —la vida misma—, no es sólo nacimiento continuo, sino pureza, ira, sueño, esperanza, llanto.
Sin embargo, aun cuando lo anterior de alguna manera parezca un tanto forzado, no está lejos del verdadero propósito del autor: el de mostrarnos desde las sombras, como un hombre alumbrando con fuego escaso las paredes de una caverna, que quiere decir, contar algo, ese algo garabateado por una mano que se mueve en las sombras, plasmando signos, palabras, dudas, preguntas, murmullos refundidos, extraviados en el eco, nuevas preguntas…
Así, para no ir más allá, ahondando sin luz en el laberinto, estos poemas de amor y guerra no son precisamente eso, particularmente en lo segundo. En lo primero, si bien la gran mayoría trasciende el tema, no deja de cristalizarse en la remembranza, en la llamada desde el recuerdo y, no vamos a negarlo, en la recordación plasmada de cierto candor, cierta inocencia. Esto no quiere decir, claro, que el manejo del tema, en su forma, les aleje de su principal función como poesía. Al contrario; les da la fuerza y la validez necesarias para que puedan emprender el vuelo sin otra ayuda que la de su propia e intrínseca vitalidad. Sin embargo, estos poemas están más cerca de la segunda parte del libro, ajena al título, el desamor, o son ni más ni menos que su preámbulo.
En todo caso, pese a que sólo hemos reunido del tremendo arsenal de papeles una breve selección, puede considerarse que la estructura del libro que ahora se ofrece, aun, insisto, con la brevedad de su material, parece haberse concebido con esos fines: después de la tempestad viene la calma, pues, la segunda parte, como se ha dicho, corresponde al desamor, y la tercera a lo que el autor optó por llamar de guerra, que en el sentido literal de la palabra se mantiene ajeno, distante, tanto en la experiencia como en la presunción.
En tal caso se advierte, en esta segunda parte, cómo, desde la evocación, el amor se encarga de proporcionar los elementos necesarios para que, aun con todas las desazones e incertidumbres, la existencia sea posible, aun cuando, en el mismo ritmo que se avanza, nos vamos percatando de los cambios. El desamor, entonces, no el cansancio ni el despecho, aparece como una forma más de trasponer la realidad, de mostrar cómo ésta puede ser otra manera de querer, pues, al fin y al cabo, percibimos que, más que dejar de amar, se continúa amando aunque la ruptura sea evidente.
La última parte se encarga, como el título, de la guerra, pero —ya está dicho— ésta no es ella necesariamente; es, ya distante de las fuerzas terrenales del enamoramiento y su consecuente, el enfrentamiento con la realidad, la realidad despojada de toda argucia, desnuda ante la impotencia de quien la describe como dibujada a pincelazos bruscos, como rememorada a gritos sordos, como observada no como testigo sino como parte irrefutable de ella misma.
No se trata, sin embargo, de esa realidad ofrecida desde el escritorio, sino de la palpable experiencia que hierve, que se hace presente en cada sorbo de aire, en cada pensamiento que se desliga del sueño o que surge de sus entrañas, desde sus laberintos... Y ello tiene sentido si advertimos la estructura con la que —podría decirse, de manera inconsciente o deliberada— ha sido concebido el libro: ese extraño tríptico en el que se perfila Dante, no de ida, sino de regreso. Todo esto, borrascas y silencios, nostalgias y presentes, esperanzas e incertidumbres, risas y llantos, parecen brotar llamados por la vida misma, en estos poemas de amor y guerra.
. En una charla posterior con una de las hermanas del poeta, pude enterarme que las iniciales obedecían a las letras preliminares del nombre de uno de los famosos heterónimos que ya para entonces gde había creado. Se trataba del nombre de uno de los héroes que la infancia y los juegos locos de los inicios de la adolescencia, al lado del hoy maestro de música, Diego Guerrero —y del malogrado Wilton Rodríguez—, habían surgido para recrear el mundo de la imaginación de este grupo de jóvenes. Tiempo después supe que, en efecto, en casa del maestro Guerrero, por los tiempos de esta historia, efectivamente, aun en contra de los preceptos de los padres de Diego, en su casa, había este grupo “instalado” un “gimnasio”, donde se recreaban tratando de imitar a sus maestros de las artes marciales, aquellos que habían visto en las películas que semanalmente el famoso “Gitanillo” exhibía en las instalaciones de la que vendría a ser dependencia de la escuela primaria del pueblo, donde el poeta hizo cuarto de primaria, y cuya enseñanza estuvo a cargo de la maestra Yolanda Mesa; esta edificación serviría más adelante para albergar las oficinas de la Defensa Civil de Aquitania. El famoso heterónimo, entonces, provenía del nombre del héroe que el poeta había recreado en una historieta que circuló entre los jóvenes, y que no pudimos localizar.
. Charles Baudelaire, Edgar Allan Poe: su vida y sus obras, Visor, Madrid, 1988
Fragmentos de “Literatura y vida cotidiana”, de Renán Vega Cantor. Del prólogo a Alguien de nosotros, de Efrén Mesa Montaña
Compuesto por treinta y seis relatos breves, Alguien de nosotros es una invitación al conocimiento de la vida cotidiana de cualquier pueblo colombiano de mediados de los años cincuenta.
“Pero decir un pueblo de Colombia no es hablar de x ó y municipio en concreto, sino de la vida que discurre en cualquiera de los cientos de rincones “abandonados” de ese inmenso territorio nacional. El autor efectúa un pormenorizado recuento de las escenas cotidianas de la vida pueblerina, considerando diferentes facetas de esa interminable historia de los hombres y mujeres anónimos, que nunca aparecen en los titulares de prensa ni en las crónicas históricas ni los recordatorios patrios y que sólo emergen, sin nombre ni edad, en los cuentos y novelas que los pintan mejor que cualquier tipo de sociología académica; su sentir, pasiones, sentimientos, aflicciones y convicciones religiosas.”
De este libro, en la mayoría de los relatos –advierte el profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Renán Vega Cantor– una de las constantes que aparece es la muerte: “la muerte que acecha a los habitantes de los pueblos de diversas formas: como resultado de una tarde o noche de tragos y parrandas, que al final termina necesaria y casi fatalmente con la vida de alguien que huía de su propia soledad…”. A su vez, continúa el profesor Vega Cantor, al lado de la muerte, está el miedo: “el miedo de la viuda a la soledad… El miedo del prisionero en la cárcel, que le teme más a su pasado que a su presente… El miedo del cura a la condena eterna…”. Otro ingrediente más, es la soledad: ese “sentimiento de soledad, como si ésta fuera el destino trágico de los pueblos colombianos…”: “Muerte, miedo y soledad, tres características esenciales de la vida colombiana, son descritas vivamente por Efrén, empleando una prosa sencilla y concreta, alejada de los artificios literarios propios de buena parte de los escritores nacionales.”
El llamado de Otoniel
Nueve cuentos de Efrén Mesa Montaña
Ediciones Antropos, Bogotá, 1997
El llamado de Otoniel, el titulo del libro que corresponde a uno de sus relatos, parece ser la continuidad de uno de Alguien de nosotros, "Otoniel Rodelo"; sin embargo, aunque lo sea, mantiene una identidad propia, y como los dem s, no es producto, pues, como la realidad misma, de un mero ejercicio de espontaneidad narrativa. Obedece y es el resultado de un pormenorizado esfuerzo en el que confluyen la búsqueda permanente del tema (que en nuestro caso no falta), la construcción minuciosa y detallada de la estructura y finalmente la forma. Nada resulta m s claro que el hecho de que todo argumento que merezca el nombre de tal, debe ser planeado desde el comienzo hasta su desenlace, antes de que nada sea sometido a la pluma, pues sólo cuando no se pierde de vista el desenlace, se puede dar al argumento la semblanza indispensable de consecuencia o causalidad, logrando que los incidentes, y en particular el tono, contribuyan en todo momento al desarrollo de la intención.
Esto es lo que se advierte en una lectura desprovista de ingenuidad en relatos como "El perro", "Buenas noticias", "Falsa alarma", "El llamado de Otoniel", "La carta", para no citar m s. Desde su primer párrafo casi podría intuirse su fatal desenlace, pero luego nos vemos abocados a ir desenmadejando la historia al revés, tal si recorriéramos la línea oscilante de un círculo para llegar al punto de partida, pero a la inversa y con una extraña certidumbre, el final no esperado, aunque de algún modo intuido, una especie de broma pesada donde la tragedia pareciera reírse mostrándonos todos sus dientes. Casos similares pueden advertirse en relatos como "Otra vez el regreso", "Un jueves por la tarde" y "Cuando escampe", donde es el chasco, mezcla de humor negro y fatalidad, el que se encarga de remitirnos al comienzo, con la sensación de que de algún modo hemos sido cómplices de la historia. Este último relato, "Cuando escampe", que en realidad es una carta con todos los ingredientes de los escribanos coloniales, provisto, además, de datos verídicos sobre la historia económica y social de nuestro país, conlleva igualmente el mismo tono de los anteriores, y su efecto, de ningún modo ajeno a la intención, no se aparta de brindar el esperado desenlace.
En todo caso, ningún relato corresponde a la ficción; uno de ellos, el último por citar, "En el nombre de David", sin apartarse de la intención final, difiere de los otros en su estructura y forma. En realidad se trata de un monólogo múltiple, donde la historia sigue una línea difundida a través de voces que juegan de manera irreverente con la sintaxis y las conjugaciones de verbos y de tiempos, mostrando, como en todos los relatos, un mundo nada ajeno a la realidad que nos envuelve.
La historia local o los cimientos ignorados de la historia nacional
Por: Efrén Mesa Montaña
Parece obvio aclararlo, pero nunca está demás:
cuando me refiero a las remotas voces que desde el pasado
nos ayudan a encontrar respuesta a los desafíos del
tiempo presente, no estoy proponiendo la reivindicación
de los ritos de sacrificio que ofrecen corazones humanos a los dioses...
En cambio, estoy celebrando el hecho de que América
pueda encontrar, en sus más antiguas fuentes, sus más jóvenes
energías: el pasado dice cosas que interesan al futuro.
Eduardo Galeano
No voy ha hacer un comentario a este trabajo, como habitualmente se hace cuando se trata de presentar una obra historiográfica. Me referiré, en cambio, al entorno en que se construyó, tocando aun brevemente sus contenidos para invitar con ello a su lectura.
La historia de Restrepo, Valle, se escribió durante la segunda mitad de 1994 y la primera de 1995. Darío había venido madurando el proyecto desde un año atrás, pues reconocía que, aun cuando su labor investigativa se había ocupado de la región del Valle del Cauca, encontraba profundos vacíos en la conformación económica y social regional, y era preciso dar cuenta de los procesos que conllevaron el desenvolvimiento de la sociedad actual, particularmente de la cordillera Occidental del valle, y específicamente de su tierra natal, Restrepo.
Si el tema estaba propuesto, convenía entonces la aplicación de una metodología que se ciñera a los presupuestos de la historia regional y que por ello diera cabida a los fundamentos teóricos que habían dado origen al proyecto, esto es, que desde finales del siglo pasado, la acumulación de capitales y el fortalecimiento de la burguesía comercial en los marcos del libre comercio, a partir de la exportación cafetera, permitieron la construción de un modelo de Estado centralista y autoritario, con imposición del centro sobre la periferia, que ignoró por completo a las regiones, las fracciones de clase desposeídas, las etnias y, por ende, un proyecto de identidad nacional. La crisis de este modelo se manifestó con la irrupción de nuevas fracciones de clase en los marcos del desarrollo de la economía cafetera, la colonización originada por los desplazamientos de población, resultado de las fratricidas guerras civiles con las que se despidió el siglo XIX y se inauguró el XX, los enclaves extranjeros y la incipiente manofactura.
Los cuarenta años de hegemonía conservadora apuntalaron un Estado maltrecho, desconectado del país, construido sólo para sostener en el poder una fracción de clase que gobernó en medio de complejas coaliciones y con escaso consenso. Al caer la hegemonía conservadora, el diluido modelo de Estado recibió desde sus inicios, con la república liberal, un intento de reforma y consolidación. Sin embargo, de la década del treinta al cincuenta, de los años cincuenta a los sesenta y aún hasta los tiempos actuales, el Estado ha mantenido constante la combinación de modernización con violencia, violencia y modernización como medida de control de los conflictos sociales.
Nada más evidencia un Estado débil, diluido, particularmente en las regiones, por la ausencia de idoneidad y en beneficio de los propios intereses de quienes por ello lo han construido a medias, ficticiamente. Al lado de esto, el surgimiento de pueblos y caceríos en la cordillera Occidental del Valle, se dio al margen de la intervención del Estado como resultado directo de la colonización y los núcleos de abastecimiento, y encuentro de la población colonizadora, cuya organización y progresos tuvieron origen en la superación de las necesidades de su propia gente.
Esto propone, precisamente, la indagación por la naturaleza del Estado, el cual tuvo visos de contrucción en el marco de la acumulación de capital, no propiamente con la manufactura o la producción industrial, sino con un producto exótico, como el café, que no generó una fuerte y temprana clase obrera, sino trabajadores y colonos que terminaron controlando la producción, pero no la comercialización, siendo al mismo tiempo presas del bipartidismo y la violencia generada por éste, y cuya expresión más fiel se encuentra en los conflictos agrarios.
En tal sentido, la violencia, hasta los años cincuenta, con breves intervalos de aparente calma, está ligada al conflicto agrario, aun cuando parece manifestarse como resultado de las luchas partidistas. A partir de allí, ésta podría entenderse como una violencia madre, que articula, direcciona y condiciona las posteriores violencias, aun incluso hasta la década del noventa, si se entienden como violencias acumuladas en tanto que la una implica y hereda elementos de las anteriores, tornándose, sin embargo, más complejas y con mayores contradicciones en juego. En otras palabras, las sucesivas violencias a lo largo del siglo son el resultado de conflictos no resueltos y que han transcurrido, modificando, fracturando y reconstruyendo localidades, regiones y departamentos, justamente donde el Estado no ha hecho presencia.
Con tales presupuestos, el modo de ver las raíces de un problema necesariamente exige al investigador la preocupación por abordar desde la práctica interdisciplinaria el objeto de estudio, tanto en el proceso de investigación como en el conocimiento de problemas que interesan en la búsqueda de salidas eficaces y favorables a la realidad nacional.
En tal caso, la historia regional no es sólo una forma de acceder al conocimiento de objetos más próximos a la realidad, en este caso la del investigador y aun la población por la que se interesa el estudio, sino de profundizar las manifestaciones de un fenómeno en una determinada zona del país, para contrastar y ampliar las visiones generales con nuevos enfoques, expresiones y complejidades que maticen y enriquezcan la comprensión de los conflictos que hoy día sumen en la incertidumbre nuestra realidad. Así, la historia regional es, en el mejor de los casos, una parte que ilustra con detalle la totalidad de nuestro drama cotidiano.
La exigencia metodológica radicó en enfrentar los conceptos de región y regionalización y así mismo los fenómenos derivados de su concreción, pues con ello se daba paso a responder sobre los procesos mayores que tienen que ver con la participación e identidad nacional; es decir, con problemas de nuestro tiempo. En este caso, al estudiar la formación social colombiana, la idea de región se vincula básicamente a lo que los geógrafos han definido como región natural o región político administrativa, y en esto una regionalización que simplifica la complejidad de los espacios internos. Sin embargo, en el caso que compete al estudio, la primera no coincide con la segunda, aunque las barreras geográficas aparezcan como condicionantes de las decisiones del Estado.
La principal tarea de la historia regional, como disciplina, dados los requerimientos del estudio, consistió en superar los conceptos de región natural y político administrativa, y tratar de ofrecer alternativas mediante la construcción de espacios geohistóricos como la naturaleza de sus dimensiones socioculturales, llegando así a considerar la región como una categoría móvil, que se construye y reconstruye a lo largo del tiempo y cambia con el mismo; es decir, que se trata de una construcción social y cultural desarrollada por los hombres en una espacio y tiempo determinados, que se reduce o expande según las contradicciones económicas o sociales y se halla en permanente fricción con los departamentos y la nación.
Dentro de esta perspectiva, se establecen los ritmos de poblamiento, las transformaciones económicas y la configuración de hábitos y costumbres que han ido abordando las gentes en cuanto a su pertenencia de uno a otro territorio; es decir, lo que tiene que ver con su identidad. Así, región y regionalización como conceptos sólo pueden ser definidos en realidades concretas, referidas siempre a historias locales, provinciales, historias regionales y nacionales.
El propósito de Darío, con esta obra, parte precisamente de estos presupuestos. No se trata de un trabajo que pretenda desvertebrar la historia nacional para analizar incipientemente sus partes, pues considera que la historia regional y en ésta la historia local, se constituye antes que nada, como fundamento de la historia nacional en la medida que pone de manifiesto los vacíos en el conocimiento del conjunto de verdades que arman el rostro de Colombia, y donde la sociedad podrá ser reconocida en su diversidad espacial y temporal al ser analizadas y sopesadas sus partes. De ahí que, sin perder de vista que nuestra formación nacional es ante todo producto de una diversidad desigual y combinada, convenga en que tal diversidad requiere del estudio de sus matices, su identificación y construcción.
El problema de las historias locales, como así subtitula el trabajo, tiende a dilucidarse al considerar que fundamentalmente ésta constituye uno de los pilares básicos de una historia total. Así, la historia local es eslabón o parte de la historia regional; la historia regional es componente de la historia nacional, y ésta, a su vez, tiene vinculación con las estructuras internacionales que inyectan dinamismo o marginalidad al municipio o parroquia, objeto de estudio.
Se trata, pues, de una especie de inventario histórico, cuyo conocimiento de sus marcos geográficos, antropológicos, arqueológicos, económicos, políticos y sociales, se presenta como una contribución para salir del laberinto de las violencias que los cubren. Un desafío que necesariamente aflora en medio de las complejidades de un país cada vez más agresivo, dominado por clases políticas convencionales, sin capacidad para gobernar por sí solas el maltrecho mundo construido y abigarrado de tantas presencias indefinidas. La realidad actual, entonces, invade las conciencias invitando a buscar en los entornos inmediatos las raíces de las contradicciones y la identidad de un país sin proyecciones, pues si la identidad es precisión de un entorno, desconectado por su silencio del devenir de un país, la región constituye una fuente fundamental en la búsqueda de autoreconocimiento.
El problema de las historias locales, para Darío, enfrentó igualmente un complejo inconveniente que era necesario resolver. Sobre el municipio de Restrepo existen una cuantas monografías que intentan reconstruir la historia, aun cuando su trama se entreteje con la anécdota. De ahí que partiera de la base de que sin teoría, la fragmentación y trivialización del discurso histórico es una amenaza inmediata, pues no responde a nada, y considerara que el análisis de rituales y de la vida cotidiana pueblerina puede ampliar nuestra visión del pasado de una sociedad, pero sólo si está ligado a preguntas centrales que relacionen estas conductas con el sentido de una vida o una sociedad. De otra manera, se podría perder toda perspectiva global, el vínculo de unos problemas con otros y reemplazar la historia como cuestionamiento del pasado y como pregunta, por una historia que valora sólo lo aislado y lo independiente y que no puede encontrar otros motivos diferentes de interés que la pasión por lo llamativo, lo sorprendente, lo anecdótico, lo pintoresco.
Sin perder de vista estos presupuestos, considera que el desarrollo de una historia regional tiene como base la fundamentación y conocimiento del pasado partiendo del presente para construir y dar respuestas a los avatares actuales y al porvenir.
Por esto, la necesidad de rescatar la historia local, la historia parroquial, en buena parte maltratada y condenada al ostracismo por la ingenuidad de quienes han creído poseer patrimonio divino de los privilegios temáticos. Esto implica, como bien en el trabajo de Darío se evidencia, un compromiso con lo terrígeno, con los mitos, con la ritualidad y la leyenda, para lo cual se vale de la historia oral, pues ésta se hace indispensable cuando las historias silenciosas, ocultas y subterráneas vinculadas a las clases analfabetas y a las clases pobres de los campos, no han dejado registro de su pasividad o sus abruptas irrupciones, convertidas en reclamos y protestas colectivas.
Bien es claro para el autor que tradiciones, leyendas, visiones y ambientes monótonos, de paz o de guerra, han sucumbido con la muerte de generaciones de gentes humildes; de ahí que los relatos orales que incorpora al trabajo y que en buena parte contribuyen a sustentar el material de archivo que utiliza, se remonten incluso hasta los tiempos en que llegaron los primeros pobladores del actual Restrepo. No lo invade con esto una actitud sentimental, sino la necesidad de rescatar la presencia histórica de los diseñadores principales de una de las caras de nuestra nación, y es que una de las virtudes del trabajo constituye el rescate de la propia voz, de haber podido construir objetos de saber a partir de allí, rompiendo con discursos amañados, llegados casi siempre del norte y alabados por las academias y los medios, encargados de mantener y prolongar aún más la confusión sobre nuestras propias realidades.
La historia regional y local que Darío nos ofrece, tiene como podrá advertirse, implicaciones sumamente serias y complejas como para reducirlas a un problema más de las ciencias sociales, en el sentido en que aborda el estudio de las especifidades de nuestra sociedad, y de hecho conlleva problemas de método que lo acercan con otras disciplinas, entre ellas, la geografía, la antropología, la arqueología, la economía, etc. La descripción del entorno, las transformciones del medio y aun la degradación ambiental que desde sus inicios se dio con la paulatina ocupación y el desmonte de bosques para la roturación de tierras y apertura de potreros, ocupan buena parte del trabajo, y se aventura en la propuesta de soluciones.
Con todo, aunque el estudio establece una limitación que parte desde 1885 hasta la década del noventa, va mucho más atrás, remontándose a la época precolonial, deteniéndose en el análisis de los modos de vida de las primeras culturas que poblaron la cordillera Occidental. Para tal evento sus fuentes se basan tanto en crónicas, visitas de tierras y relatos de viajeros. Desde una pormenorizada descripción de las culturas indígenas que poblaron el actual departamento del Valle, sutilmente se va interesando en las que ocuparon el territorio en que se halla Restrepo, concluyendo que los asentamientos indígenas correspondieron a los yacos, distribuidos en las márgenes del río Calima. Uno de estos pueblos o comunidades indígenas, conocido entonces como Pacara, presumiblemente habitó el área del actual Restrepo, y estaba liderado por el cacique Bonba, quien hacia 1552 tributaba con sus 146 indios al encomendero Pedro López Patiño.
La profusión de cifras respecto al número de población y de la diversidad de culturas que ocuparon los valles internos de la cordillera Occidental en la región de estudio, es enorme, y permite apreciar los brutales cambios que se dieron con el desenfrenado avance de los sistemas de explotación española
La ocupación gradual del plan del Valle por los españoles, los repartos de tierras y de población en encomiendas, fueron diezmando paulatinamente las culturas indígenas, hasta dejar desoladas aun las laderas y rincones de la cordillera Occidental. Este territorio permaneció ajeno a la intervención del hombre hasta finales del siglo pasado, pues las tierras que brindaron interés de explotación económica con el desarrollo y consolidación de la hacienda fueron las que conformaron el valle geográfico del río Cauca, tiempo después, incluso, de que la hacienda comenzara a declinar.
A finales del siglo XIX los movimientos colonizadores de gran parte de la población colombiana desplazada por las guerras civiles, empezaron a ocupar gradualmente la cordillera Occidental del Valle. Estos enormes territorios serían el enclave de los sucesivos conflictos por la ocupación y posesión de la tierra, pues algunas de las haciendas de la margen occidental del río Cauca no sólo extendían sus límites hasta el pie de monte, sino que se prolongaban hasta el interior, rebasando incluso las divisorias del agua. Se trataba, sin embargo, de linderos ficticios, pues las tierras habían permanecido incultas y eran desconocidas por quienes alegaban su propiedad, y cuyo interés se había despertado por la valorización que pronto las tierras empezaron a cobrar con la producción cafetera. Los puntos de partida para la colonización y fundación de pueblos se había establecido con anterioridad con el desplazamiento de antioqueños hacia el sur, fundando poblaciones como Manizales, Armenia, Circacia y Montenegro. Estas fundaciones constituyeron el punto de partida para la posterior colonización del territorio de Restrepo desde 1885 y Darién, que continuó con Trujillo y otras poblaciones ya bien entrado el siglo XX.
Las migraciones hacia la cordillera occidental del Valle se hacen permanentes entre 1900 y 1940; esta ola migratoria emprendida por colonos antioqueños, caucanos, nariñenses, boyacenses y tolimenses, ha sido definida como colonización tardía. En el transcurso de este período, la ocupación de la zona montañosa estuvo siempre acompañada de conflictos agrarios, los cuales se fueron recrudeciendo por la escasés de tierras y el embate de las empresas parceladoras, como la Burila, que en la gran mayoría de los casos exhibía títulos de propiedad viciados sobre las parcelas de los campesinos, para pedirles que desocuparan o compraran la tierra que con su esfuerzo habían roturado; al amparo de políticos y funcionarios corruptos, estas empresas se expandieron frustrando las aspiraciones de los colonos, mediante las estafa o el desplazamiento. Al mismo tiempo, la presión sobre pequeños finqueros y colonos cafeteros por parte de hacendados y terratenientes de la zona plana, obligaba a muchos dee éstos a internarse aún más en busca de tierras o a resistir. La infinidad de pleitos que durante este período se producen, evidencia la crítica situación de los colonos, y manifiesta al mismo tiempo la concentración del poder económico y político en manos de los grandes propietarios, comerciantes y tempranos empresarios, ante la ausencia del Estado como regulador de los conflictos, pues no puede desconocerse que el repentino interés por los territorios de la cordillera va aparejado con los procesos de desarrollo agroindustrial del departamento del Valle en la primera década del siglo XX, y por el auge de los cultivos cafeteros, que valorizaron las tierras.
A la par de esto, las luchas partidistas disfrazaron hábilmente el conflicto agrario y constituyeron la esencia de las violencias que han azotado la región a lo largo del siglo. Muy pocos campesinos lograrían, mediante el cambio de filiación política, como el llamado "recalce", conservar sus propiedades.
Es, en medio del fragor de los conflictos que surge la población de Restrepo, cuyas tierras pertenecían a Julio Fernández Medina, un precario hacendado, movido más por el interés de ensanchar sus propiedades que por hacerlas productivas. Este, junto con Manuel Escobar Torres, dominaban la región; el primero dedicado a la incipiente producción agrícola con la caña panelera, principalmente, mientras el segundo daba prioridad a la ganadería. La ola de colonos paulatinamente empezó a ocupar las tierras de estos hombres que alegaban ser sus propietarios, aun acuando no poseían documentos que pudieran corroborarlo, Con el tiempo, ante la indetenible ocupación de éstas y aun terrenos fuera de sus linderos, no tuvieron más alternativa que aceptar la lenta e imparable colonización del territorio.
Sin embargo, previendo futuros dividendos, Fernández Medina, quien ya tenía experiencia como fundador, decidió donar un terreno para la fundación de un pueblo, justamente aquél que topográficamente ofrecía menos posibilidades de explotarlo en la agricultura o la ganadería. Tenía, aparte del desprendimiento y buenos propósitos con los que entregaba a los colonos las parcelas, como inmediato interés el que con la ocupación y desarrollo del caserío, sus tierras aledañas se valorizaran. La propuesta, que había sido acogida por los colonos vecinos, se matizaría con la cración del corregimiento de La culebrera, sujeto a Vijes, hasta 1924, cuando es erigido en cabecera municipal mediante la presión y la marcha sobre Cali, hasta lograr su autonomía.
En todo caso, los ambiciosos propósitos de su fundador, Julio Fernández Medina, no llegaron a concretarse, pues los terrenos que se había reservado para su posterior provecho pasaron pronto a manos de quienes se habían encargado de administrarlos y de quienes llegaban llamados por las noticias del reparto de parcelas, y habría de morir en condiciones de extrema pobreza. Suerte igual corrió Manuel Escobar Torres, pues debió abandonar la región debido a los pleitos y enfrentamientos que caracterizaron sus relaciones con los colonos, quienes, ante los reclamos de éste por la invasión de sus terrenos, le exigían la presentación de los títulos de propiedad.
En este marco de conflictos, resultado de un proceso sostenido de colonización dispersa, producto de la ocupación antioqueña, caldense y nariñense, inicialmente, sobre las dudosas posesiones de terratenientes caucanos, el municipio de Restrepo hinca sus raíces y se encauza salvaguardando el orden, sus costumbres, en las cuales aflora una profunda religiosidad que controla todas las vidas y que al mismo tiempo permite disentirla; un orden conservador que propone, enraizando prejuicios, mediar las relaciones entre los hombres y es por ello ajeno a sus acciones, contradicción abierta que muestra el espejo fragmentado de nuestra identidad, todavía en construcción, pero de la que poco a poco, con la reunión de sus partes y su diversidad a toda prueba, se irá fraguando la idea y la concreción de nacionalidad, tantas veces vejada en su proyecto por la fea propensión al olvido, cabos sueltos, eternos conflictos sin resolver, de los que está saturada la historia del país, de la cual este libro es un valioso ejemplo.
Sin embargo, como el autor lo confiesa, estos hechos han trascendido como gestas heroicas, plenas de romanticismo, aquél que suscita la colonización y que desconoce plenamente la enormidad de sus orígenes, lo que es, para terminar, una invitación a su lectura, aquella que Darío, con el entusiasmo que siempre lo caracterizó por dilucidar la enmarañada red que compone nuestra historia, gustosamente hubiera comentado.
Darío Betancourt Echeverry, Historia de Restrepo, Valle. De los conflictos agrarios a la fundación de pueblos. El problema de las historias locales, 1885-1990, Gobernación del Valle del Cauca, Cali, 1998, 490 pp.
La historia regional, fundamento de la historia nacional
Por: Efrén Mesa Montaña
A propósito del último libro de Jorge Meléndez Sánchez, Política, violencia y esperanza, tercer tomo de la serie Ocaña siglo XX, estudio realizado en el marco de la historia regional, es casi necesario echar una mirada aun breve al inmenso aporte que esta disciplina proporciona a la historiografía nacional.
En Colombia, la historia regional ha merecido poquísima importancia entre los investigadores. Muy eventualmente aparecen pequeños trabajos, cuyo objeto parece ser más el de dar a conocer la existencia de pueblos olvidados y el de reclamar por ello su pertenencia al país, que el de competir con los grandes temas que ocupan buena parte de la historiografía nacional. Tal desarticulación conlleva irremediablemente el desconocimiento no sólo de las regiones y sus localidades, sino, lo que es más grave, de la realidad nacional, particularmente cuando ésta se ofrece a una voz, historia única, mientras la gran mayoría de quienes la hacen se marginan o en el peor de los casos, se ignoran.
Sin embargo, fiel a sus propósitos, el profesor Jorge Meléndez Sánchez, a lo largo de más de dos décadas, ha venido trabajando infatigablemente por desenmarañar esa madeja del tiempo que ha conducido a lo que actualmente es la región de Ocaña. Nada resulta más gratificante que, en estos tiempos de crisis, donde la globalización avanza homogeneizando culturas e identidades, el autor centre su atención en lo regional, lo local, como medida, en cierto modo, para contrarrestar la amnesia que la uniformidad del nuevo orden mundial va sembrando a su paso.
Y es que precisamente, la historia regional y en ella el rescate de la memoria colectiva, tiene como presupuesto la necesidad de construir y reconstruir la democracia desde abajo, desde sus voces menos oídas pero ataviadas de la mejor de sus fuerzas; en este sentido, la historia regional no puede ser de ningún modo el modelo de comportamientos constreñidos a un espacio y a unas voluntades, sino la respuesta a modelos de desarrollo en los que intervengan toda la sociedad.
De tal manera, la historia regional es válida en la medida que ayuda a comprender la complejidad espacial, política, económica y social de las diferentes épocas de la historia colombiana en un territorio delimitado, pues aporta nuevas fuentes, nuevas preguntas a la tarea investigativa historiográfica, y no sólo se apoya en los archivos nacionales, municipales, notariales y parroquiales, sino en los papeles, apuntes, fotografías, periódicos y, sobre todo, en las charlas, entrevistas y relatos orales de los hombres y mujeres de una localidad determinada. Como bien tiene claro el profesor Meléndez, y su experiencia lo corrobora, siguiendo el método regresivo, el historiador regional se remonta del pasado al presente, cuyo curso evidencia un partir del orden actual de las cosas para rastrear en el pasado sus orígenes1.
En esta tarea, el autor no descarta la historia local, sino que la integra, haciéndola parte insustituible de todo su engranaje. Visto en la misma dirección, no pretende desvertebrar la historia nacional, sino todo lo contrario, mostrar la historia regional como su fundamento esencial, con lo cual da por sentado que el reconocimiento de la sociedad colombiana, en cuanto a su diversidad espacial y temporal sólo es posible en la medida que sean analizadas sus partes.
Así, en la historia regional se tiene en cuenta, como una de sus partes, a la historia local, la historia regional como parte y componente de la historia nacional, y así mismo a la historia nacional y su vinculación a las estructuras internacionales que inyectan dinamismo o marginalidad al municipio o la región; estos tres niveles no están superpuestos, sino interrelacionados en el análisis2, cualquiera que sea su objeto de estudio.
La región es una categoría móvil, que se construye y reconstruye a lo largo del tiempo y que cambia con el mismo, y es por ello una construcción social y cultural desarrollada por los hombres al vivir su vida en un espacio y en un momento determinado, que se contrae o se expande según las contradicciones económicas y sociales, y está en permanente fricción con los departamentos y la nación; podría entonces decirse que la región no existe, sino que se hace, se construye, se amplía o se reduce. De este modo, la referencia a la historia regional sugiere tomar una unidad social relativamente limitada, para reconocer en ella el juego múltiple de relaciones, de intereses, que la articulan con otras historias y simultáneamente le otorgan su propio sello de identidad.
Con todo, así como lo regional se ha erigido como punto de referencia obligado para el análisis de la vida nacional, de igual modo el estudio de los procesos regionales exige el reconocimiento de las subregiones, las provincias, las comarcas y las localidades, dado que su conjunción y concurrencia es la trama y el tejido que constituye la región3, y es en este marco donde se descubre el espacio de las regiones, sus gentes, su economía, su historia, su mundo cotidiano.
Son estos los presupuestos de los que el profesor Jorge Meléndez se sirve para plantear su Política, violencia y esperanza, cuyo principal propósito tiende a señalar los nexos de la política regional con la nacional, vínculos que habrían de influir notoriamente en toda la sociedad, pues las circunstancias que dieron el predominio conservador desde finales del siglo XIX constituyeron razón de orgullo para los habitantes de la región. Así pues, tener dirigentes nacionales, aún durante el siglo XX, serviría para que los conservadores locales tuvieran la convicción de sentirse parte de la dirigencia política nacional. Tales premisas, aun sin una ideología conservadora fuertemente marcada en la población, incidiría verticalmente en las elecciones, particularmente en Ocaña, aun cuando en otras poblaciones apenas si se verían débiles pronunciamientos a favor del liberalismo.
La república liberal, a partir de la década del treinta, produjo enorme desconcierto entre la población, desconcierto al que se sumaron los curas desde los púlpitos, pregonando el mandato divino que tenía el conservatismo en la tarea de encauzar por el camino de la salvación a la sociedad. La polarización social se hizo evidente, y los brotes de violencia marcaron la cotidianidad de los pueblos y las zonas rurales. La violencia habría de acentuarse con el regreso de los conservadores al poder. Laureano Gómez, de cuyo origen podía enseñorearse la región, contribuyó enormemente a dividir la población, promulgando un feroz fanatismo en contra de los liberales, enemigos del catolicismo, reivindicando, además, las tendencias biologistas de la época, donde veía a la raza blanca como la designada para "civilizar" el mundo. La descomposición social y política que produjo este moderno profeta llegó a extremos intolerables. Esto se frenaría en parte con el "golpe de opinión" dado por Rojas Pinilla4.
Durante la cruda época de la violencia de los años cincuenta, no surgieron en la región movimientos de resistencia; la expresión de rebeldía se había visto mitigada por los grupos políticamente alternativos, como el MRL. Sin embargo, en la década del setenta las cosas cambiaron radicalmente. Las perspectivas de cambio social diferentes al Frente Nacional dejadas por los disidentes políticos sentaron las bases para el surgimiento de organizaciones con expectativas de revolución social. A partir de entonces, los enfrentamientos han sido una constante, mientras la salida política, como así podría suponerse, aparece cada vez más velada por las contradicciones sociales y económicas que se ciernen sobre el país.
Aun así, advierte el profesor Meléndez, existe la esperanza de que el país pueda reencontrarse para plantear salidas en la búsqueda de objetivos comunes, y superar así los trastornos que aquejan a toda la sociedad colombiana.
Jorge Meléndez Sánchez, Política, violencia y esperanza, t.3 , Serie Ocaña siglo XX, Códice, Bogotá, 1999
. FONTANA, Joseph, Historia, análisis del pasado y proyecto social, p. 9, Crítica, Grijalbo, Barcelona, 1982
. BETANCOURT, Darío, Historia de Restrepo, Valle, de los conflictos agrarios a la fundación de pueblos, el problema de las historias locales, p. 41, Gobernación del Valle del Cauca, Cali, 1998.
. ALVAREZ Morales, Víctor, "De la región a las subregiones en la historia de Antioquia", en Fronteras, regiones y ciudades en la historia de Colombia, p. 153, VIII Congreso Nacional de Historia de Colombia, UIS, Bucaramanga, 1992.
. MELENDEZ Sánchez, Jorge, Política, violencia y esperanza, p. 33 y ss, t.3 , Serie Ocaña siglo XX, Códice, Bogotá, 1999.
Indígenas y campesinos en las protestas agrarias
Por: Efrén Mesa Montaña
La obra del profesor Renán Vega Cantor, Gente muy rebelde, cuyo segundo volumen, Indígenas, campesinos y protestas agrarias, dividida en tres capítulos, se ocupa, en el primero, de las formas de resistencia y de lucha de las comunidades indígenas colombianas que, mientras eran evangelizadas, soportaban la persecución, la expropiación de sus tierras y el etnocidio. Las comunidades indígenas aquí estudiadas corresponden a las que entonces habitaban la Amazonia colombiana y los resguardos del Cauca y el Tolima, y en estos últimos, las luchas libradas por Manuel Quintín Lame, en la búsqueda de reconocimiento de los derechos sobre la tierra de las comunidades indígenas del sur del país.
El segundo capítulo tiene que ver con las luchas agrarias de los años veinte, de la estructura de la tenencia de la tierra y del papel que los campesinos excluidos de la propiedad jugaban en ella, además, del desarrollo capitalista en las ciudades, que fomentó la migración campesina y puso en crisis la hacienda mediante la demanda de derechos por parte de los colonos y campesinos que allí quedaban.
La última parte se ocupa de estudiar en detalle la “República independiente de Arauca”, que intentó, durante cuarenta días, establecer Humberto Gómez, en 1917. Si bien esta parte, que no tocaremos al final por considerarla demasiado obvia, servirá para confirmar que durante la hegemonía conservadora, la paz social, elemento del cual habría de ufanarse los apologistas de ese régimen, no era paz y menos tendría que ver con lo social. Un país abandonado, considerado sólo entorno, y a medias, de las murallas que rodean Bogotá, era casi menester y necesario que comenzara a incendiarse.
Además, la obra se complementa con un rico acervo documental, que contribuye a dar una mirada de conjunto y casi táctil sobre los problemas que trata el libro. Un acercamiento que nos induce a la comprensión de ese momento y sus repercusiones futuras.
Los temas que trata el profesor Renán Vega, en este segundo volumen, aun cuando son en parte conocidos, han pasado casi siempre inadvertidos por la escasa y casi siempre poca profundidad con la que han sido tratados por la historiografía colombiana. Una cierta indiferencia que no ha conducido sino al desprecio y desinterés por la historia del país, y por ello mismo, a la despreocupación con la que afrontamos el presente.
Pero además de ello, Gente muy rebelde, en este segundo volumen, hace efectivamente honor a su título. La historia sobre las comunidades indígenas y campesinas que ha llegado hasta nosotros, casi justifica la persecución, la matanza, la expropiación y el desplazamiento al pasar por alto la resistencia y las luchas libradas por indígenas y campesinos, quienes, en el mejor de los casos, han aceptado con la cabeza baja su destino. Aquí, por el contrario, advertimos, mediante el análisis pormenorizado de fuentes por primera vez “desenterradas” y el empleo de ese “lenguaje proscrito” pero admirablemente sencillo, del que nos habla Renán en la presentación del primer volumen, que indígenas y campesinos de ningún modo nunca ofrecieron la cabeza, sino que enfrentaron con valentía la reclamación de sus derechos, aun el arrinconamiento, la persecución y la matanza.
A principios del siglo XX (y no podemos dudar que aún ahora esos prejuicios siguen latentes) la concepción que de las comunidades indígenas se tenía no era otra que la que el siglo XVI había legado: una “expresión de la barbarie, el salvajismo, el atraso y la ignorancia”. Partidos políticos e Iglesia compartían por igual esa visión. Rafael Uribe Uribe estaba convencido de que la existencia de los “indios” era una muestra de atraso y que por ello era necesario “civilizarlos”, “traerlos a la comunión de la fe, del trabajo y de la sociedad”. De igual modo, mediante el Concordato de 1887 se acordó que en lo referente a las misiones católicas los convenios entre el Vaticano y el Estado colombiano no requerían de la aprobación del Congreso, y de ahí que la educación de los indígenas por parte de la Iglesia se considerara como digna en la medida que pretendía “civilizar a los salvajes”. No puede negarse, sin embargo, que la postura de Uribe Uribe frente a los indígenas colombianos era “moderada”, si se tiene en cuenta que la gran mayoría de los políticos de entonces no veían otra salida al “problema indígena” que la violencia para acabar con los “salvajes” y despejar el camino a la “civilización” y al “progreso”. Puede decirse que el único asidero de las comunidades indígenas constituía la Ley 89 de 1890, que, aun con todas sus contradicciones, legislaba sobre los indígenas, particularmente en materia de resguardos.
Así pues, las comunidades indígenas se vieron entre dos fuegos: el de la evangelización que, aun cuando no se había interrumpido, había sido reforzada con la expedición de la Ley 72 de 1892, que concedía a los misioneros facultades extraordinarias para ejercer autoridad civil, penal y judicial, suspendiendo la acción de las leyes nacionales sobre ellos, y el del exterminio o la esclavitud. Así, una de las comunidades religiosas que tuvo el privilegio de evangelizar a los indígenas en el Putumayo, los capuchinos, castigaban y torturaban a quienes se portaran “mal”, como lo corroboraron las denuncias hechas por los mismos indígenas de la comunidad de Sibundoy, donde la flagelación, los golpes, el tormento del cepo, estaban a la orden del día. Los mismos misioneros aseguraban que “es una ley sagrada el látigo entre los indios y aun por caridad para que por ese modo se salven”.
En los llanos orientales los indígenas eran considerados una plaga. Allí todavía la civilización; es decir, la evangelización, la trata de indios o su esclavización, no había llegado. En cambio, la “cacería de indios” era una práctica que se llevaba a efecto con entusiasmo, y que, al parecer, todavía en nuestros días se realiza sin el mínimo pudor. Consistía en la persecución organizada de grupos indígenas hasta acorralarlos y allí diezmarlos, “como si se tratara de matar fieras”, como aseguraban las denuncias de entonces.
Sin embargo, esta práctica feroz se llevaría a cabo, con mayor eficacia, en las caucherías del Amazonas. Una de ellas, la célebre empresa de la Casa Arana, que ocupó territorios de Perú y Colombia, fundada por Julio César Arana, cumplió a plenitud con la demanda de caucho o siringa por parte de la industria europea y norteamericana. Mediante el sistema de endeude, que consistía en la entrega de herramientas, medicinas y aun víveres a los trabajadores “blancos”, a precios inflados hasta, como se llegó a comprobar, dos mil por ciento y más veces, la Casa Arana obligaba a que el trabajador entregara una cantidad de caucho por la misma suma y en una determinada fecha. Cuando esto ocurría, el trabajador no sólo estaba debiendo lo que originalmente se había acordado, sino muchas veces más, lo que por capricho parecían anotar los administradores de Arana, de modo que el trabajador “blanco” estaba atado permanentemente a una deuda que entre más contribuía a pagar más ésta crecía. Con los grupos indígenas de la región no ocurriría lo mismo, aun cuando el endeude se practicó igualmente con ellos. Estos eran cazados como animales, sometidos a la esclavitud y sacrificados miserablemente si se sospechaba que hubiese indicios de fuga o “conspiración”
La desestructuración de las comunidades indígenas durante esa época se hizo mayor. Los grupos se veían impelidos a abandonar sus prácticas de vida, huyendo de los cazadores de indios, y muchas veces sucumbiendo ante éstos cuando eran sorprendidos en sus improvisados campamentos. Es indudable que hubo levantamientos, como el de Ife, un cacique huitoto, que entre 1903 y 1904 se sublevó contra los caucheros, y fue capturado, torturado y asesinado; Katerene, un indígena bora, que se fugó, recogió algunas armas y organizó la resistencia contra los caucheros, o el de Yarocamana, cuyo levantamiento armado, en 1917, fue quizá el que causó más revuelo entre los caucheros. Sin embargo, la resistencia armada fue vista no como un acto de defensa, sino como una acción criminal, realizada por bandidos, como han sido señaladas las víctimas, a lo largo de la historia, cuando han intentado defenderse.
Las noticias sobre el genocidio llevado a cabo por la Casa Arana fueron bien conocidas, tanto así que suscitaron novelas, como La vorágine, de José Eustasio Rivera, pero, como con frecuencia ocurre, la realidad fue confundida con la ficción, y ésta, en vez de denuncia, no recibió sino los aplausos dignos de una obra literaria, y no levantaron el mínimo polvo en el gobierno, a quien no preocupaba la realidad que estuviera fuera de las lindes de Bogotá.
Pero también es cierto, cuando la ausencia de un Estado que funcione en beneficio de sus asociados es evidente, y sobre todo cuando éstos son considerados por el mismo Estado como una escoria, surgen voces para manifestar lo contrario. Tal es el caso de Manuel Quintín Lame, el principal dirigente y pensador indígena del siglo XX en Colombia. Este indígena páez, autodidacta, conservador y católico, no por voluntad propia sino como una víctima más de la aculturación de las comunidades indígenas, supo encontrar en medio de la ideología dominante de la que hacía parte, las contradicciones en las que se hallaba su “raza”, como llamaba a las comunidades indígenas del Cauca y Tolima.
Su principal arma fue la Ley 89 de 1890, que se dio a la tarea de difundir entre los indígenas, para que la conocieran e hicieran respetar sus derechos, y el tesón de iluminado con el que se dedicó a librar una lucha de denuncia sobre la usurpación de la tierra que inmemorialmente venían realizando los grandes terratenientes de la región.
La apropiación de tierras de resguardo se había constituido en una práctica en la que toda reclamación constituía un delito. Aparte de ello, la obligación que imponían los hacendados y terratenientes a los indígenas para que cumplieran con determinados días de trabajo al año, en sus propias tierras, sin distar demasiado del agotado sistema feudal, caduco, pero evidentemente todavía en la práctica, convertían al indígena en un “menor de edad”, una herramienta de producción ajena a cualquier tipo de derecho, como no fuera el de respirar.
La lucha de Manuel Quintín Lame, en este sentido, no fue sólo por la tierra que ancestralmente pertenecía a las comunidades indígenas del Cauca y Tolima, sino por la recuperación de la dignidad humana, usurpada tanto como la tierra por los terratenientes, que con voracidad conquistadora la acaparaban, desconociendo a sus verdaderos dueños. El esfuerzo de Manuel Quintín Lame habría de consolidarse, finalmente, en 1939, cuando logró el reconocimiento del cabildo del gran resguardo de Ortega y Chaparral, no sin antes, como en sucesivas ocasiones, haber permanecido gran parte de su vida en prisión, haber soportado la persecución y la condena por parte de las autoridades, los terratenientes y aun la misma Iglesia.
Para el caso de la segunda parte, Renán Vega analiza en detalle las características de las luchas agrarias durante la década de 1920, inmersas, como es de entenderse, en la estructura agraria del país y las transformaciones experimentadas en la agricultura después de la Primera Guerra Mundial. Así a pesar de las transformaciones presentadas entre 1918 y 1930, Colombia seguía siendo un país agrario, cuya población predominantemente era rural. La estructura agraria, a su vez, era muy diversa: en la costa atlántica fundamentalmente estaba representada por el latifundio ganadero, tanto como en lo llanos orientales; por las haciendas cafeteras, Tolima, Cundinamarca, Santander, Antioquia y Caldas; por el minifundio, en Boyacá y Cundinamarca, y por zonas de colonización en diversas regiones del país.
Así, la estructura de la tenencia de la tierra, estaba dividida en grandes propiedades, representadas por latifundios ganaderos, en la costa atlántica y en los llanos orientales, así como por las haciendas cafeteras; la pequeña propiedad campesina, concentrada en las zonas de vertiente de Boyacá, Cundinamarca y Nariño; los enclaves agrícolas, particularmente en la costa atlántica, con el ejemplo más diciente, la United Fruit Company; los resguardos indígenas, particularmente en el departamento del Cauca, y las zonas de colonización, que, dada la extensión del país y la existencia de zonas baldías, se producía en la medida que los campesinos eran expulsados de sus lugares de origen. En este proceso, sobresale particularmente el caso antioqueño y el boyacense, que colonizó gran parte del centro del país, como el Sumapaz, región que fue objeto de innumerables conflictos agrarios por la voracidad de los terratenientes.
En cada uno de estos casos, subsistían sistemas de explotación y de relación diversos, pero en lo que atañe a la hacienda, las cosas eran bien diferentes.
La tenencia de la tierra, su explotación y la relación de los hacendados y terratenientes con los trabajadores, categoría que en este caso no cabe, no distaba en mucho del sistema feudal imperante en la Europa de la baja Edad Media, que en Colombia se reprodujo casi en idéntica medida al instaurarlo los españoles en el siglo XVI. Los arrendatarios, que del término no tenían sino el nombre, eran trabajadores permanentes de la hacienda, que recibían una parte de sus medios de subsistencia, pero a cambio de compromisos como el de permanecer en tierras de la hacienda, prestar un servicio personal o pagar una renta en trabajo o en especie; a cambio de ello, recibían una parcela para que fuera cultivada por éstos. Se puede decir que de las mejoras introducidas por los arrendatarios, en el momento de retirarse, no recibían nada.
Sin embargo, lo que daría lugar a los mayores conflictos por la tierra se presentaría en las zonas de colonización, donde los colonos, desarraigados de la tierra, al llegar a lugares considerados zonas baldías y ante la idea de hacerse a un pedazo de tierra y a una independencia, se dedicaban a abrir potreros e introducir mejoras, al poco tiempo eran “visitados” por los hacendados o sus esbirros, con la invitación para que desalojaran, porque se hallaban dentro de tierras pertenecientes a determinado señor. Los mayores casos se presentaron en la región del Sumapaz, en lugares, particularmente, como Viotá, donde fueron desalojados innumerables campesinos de terrenos que habían hecho productivos y que, en la realidad, eran tierras baldías.
Los derechos de los campesinos empezaron a tomar forma en sus conciencias cuando, hacia la década de 1920, mediante una sentencia de la Corte Suprema de Justicia, se redefinió la propiedad obligando a los presuntos dueños a demostrar que en realidad sus propiedades habían sido adquiridas mediante la anuencia del Estado; en caso contrario, las tierras serían consideradas baldíos.
Se puede decir que los sueños de propiedad de la gran mayoría de la población excluida, se han convertido sólo en eso. La voracidad de los terratenientes, en la gran medida apoyada y defendida por no pocos gobernantes que han hecho del Estado un bastión de acopio de sus intereses, ha hecho imposible que sólo una minoría tenga acceso a la tierra. En la década de 1920, como a principios del siglo XXI, la distribución de la tierra ha sido desigual: sólo una minoría poseía más del 70% de las tierras productivas, mientras una enorme mayoría se disputaba el resto.
Y qué decir de las tierras de resguardo. Hacia la época de este estudio, las tierras eran usurpadas con los mismos métodos que emplearon los encomenderos y hacendados en siglo XVI: la ocupación de hecho, el desalojo mediante la intimidación o mediante formas más “suaves” de expropiación, como mandar ganado sobre las sementeras de los indígenas, correr linderos o declarar mercedes de tierra que sólo existían en las alucinadas mentes de los ambiciosos hacendados.
En este sentido, la obra de Renán Vega, particularmente el volumen dos, que de algún modo comentamos, es en esencia fundamental para comprender uno de los períodos de la historia colombiana que, en la mayoría de los casos, ha sido interpretado, no sin determinados intereses, como una época de paz duradera. Digámoslo de esta manera: esta obra constituye un eslabón en la historia de las luchas agrarias, en que se nos advierte que éstas cobraron particular importancia desde el siglo XIX y se incrementaron con mayor fuerza durante los años veinte, aun cuando el conflicto agrario en Colombia haya sido una constante desde el momento mismo de la instauración de las composiciones de tierra, a mediados del siglo XVI.
Ya en 1944, cuando apareció la primera edición de El indio en la lucha por la tierra, Juan Friede nos recordaba que la historia del indio en Colombia es la historia de la lucha por la tierra, y podemos agregar, sin ruborizarnos, mirando la historia que ha edificado al país actual, que la madre de las violencias ha sido la de la lucha por la tierra. Pero no sólo la lucha, sino por la apropiación ilegal de la tierra por parte de grupos plenos de poder en el sentido estricto de la palabra.
Y lo mismo. Ese sistema de castas con el que parece todavía funcionar la sociedad colombiana, que ha permitido la exclusión de campesinos, indígenas y hoy día la gran mayoría de la población empobrecida, tanto por la violencia como por los sistemas económico neoliberal, que funciona a las mil maravillas para quienes se nutren del trabajo ajeno, es indudablemente una continuación de aquel inaugurado por los conquistadores y respaldado por Ginés de Sepúlveda, para quien, como fiel discípulo de Aristóteles, los indios americanos debían ser “siervos por naturaleza”, pues eran “tan inferiores a los españoles como los niños a los adultos y las mujeres a los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de gentes fieras y crueles a gentes clementísimas, de los prodigiosamente intemperantes a los continentes y templados y estoy por decir que de monos a hombres”.
No podemos considerar un caso de ignorancia, o de respeto porque fuesen las ideas de la época, pues de ese modo la visión de Bartolomé de Las Casas carecería de importancia: “todas las naciones del mundo son hombres... todos tienen entendimiento y voluntad”, había dicho, y como tal las comunidades indígenas tendrían las mismas oportunidades, los mismos derechos. Habría que ver, en este caso, hasta qué punto la eliminación sistemática de las culturas indígenas obedecía a particulares intereses de la apropiación de sus riquezas, al comienzo, y de sus tierras, después, y como acontece, con mínimas variantes hoy día, entre campesinos y comunidades indígenas.
Así las cosas, ese legado de violencia y usurpación, y en el mismo sentido, de indiferencia, ha sido sistemáticamente llevado a la práctica. Recordemos cómo, en vísperas de la Navidad de 1967, siete colonos en la hacienda “La Rubiera”, en los llanos orientales, asesinaron a dieciséis indígenas cuiba, habiendo sido éstos engañados con ofrecimientos de comida. Cuando los indígenas aceptaron los víveres, los colonos los acribillaron y remataron a machete. Después los quemaron, hicieron una fosa y los sepultaron. Durante el juicio, que duró veinte días, los responsables de la matanza fueron absueltos por un jurado de conciencia, que determinó que los asesinos habían procedido “con plena fe, determinada por ignorancia invencible”. Esto sería corroborado por los responsables del hecho, quienes aseguraron que sencillamente “no sabían que matar indios fuera un delito”.
Sobre el caso de la tierra, el desplazamiento de población, que desde la colonia ha sido una constante, la apropiación ilegal se hace manifiesta bajo diferentes modalidades. Para el caso de los resguardos, aun la legislación y los derechos vigentes, en el Cauca y los territorios de lucha de Quintín Lame, los viejos conflictos parecen resucitados por grupos minoritarios pero hartos de poder que buscan ampliar sus propiedades mediante el trabajo ajeno. Par no ir más allá, veamos los casos de los resguardos de Cota y de Suba, para citar los más cercanos, aquí, en la sabana de Bogotá. Al primero lo han rumiado por sus lados, apropiándose de las tierras productivas; al segundo no le dejaron sino la personería jurídica, pues es el único en Colombia que no tiene tierra: La Conejera, tierra hoy en disputa, es territorio privado. Y ello en las narices del gobierno colombiano.
Es poco, sin embargo, lo que aquí, sobre la obra de Renán Vega, podemos decir; de manera que estas palabras, más que un comentario sobre el trabajo, deben considerarse como una invitación a su lectura, no precisamente para beneficiarnos “intelectualmente” de los datos, o como se dice, para que conozcamos parte de la historia del país, porque ello es de hecho obvio, ni para que se admita simplemente como una voz de denuncia, que de hecho lo es, sino para que, como nos lo recuerda Joseph Fontana, mediante la acción contribuya a la formación de la memoria pública, y no abandonemos la historia, como disciplina, herramienta poderosa, en manos de unos pocos manipuladores.
Renán Vega Cantor, Gente muy rebelde, t. 2, Ediciones Pensamiento Crítico, Bogotá, 2003
La lluvia de ideas como recuperación de la experiencia
Por: Efrén Mesa Montaña
Quien se dirige a ustedes no es un pedagogo cuya experiencia en este campo rebose todo tipo de expectativas. Aún así, la actividad docente de los últimos años, me ha permitido más que aportar en esta responsable tarea, ver el panorama intrincado por el que marcha la educación colombiana, pero, al mismo tiempo, advertir los aportes que desde las necesidades inmediatas por superar vacíos, incompatibilidad y debilidades, rasgos característicos bajo los que subyace la estructura de nuestra sociedad, han realizado no pocos hombres y mujeres al terreno de la educación, pero aún más y particularmente al de la pedagogía.
Uno de esos aportes es precisamente el libro que hoy presentamos, Lluvia de ideas, de la profesora Teresa Carreño. Se trata de la compilación de un esfuerzo de varios años, cuyos frutos se esbozan tanto en sus contenidos como en quienes hicieron parte de ese proceso, pues los cuarenta y seis talleres que lo componen no contiene otra cosa que la fuerza para despertar la creatividad, el interés, la búsqueda de soluciones a problemas cotidianos ; en otras palabras, el texto, lejos de teorizar la realidad la estrecha directamente con el mundo del aula de clases, que no pocas veces se desenvuelve en la aridez de temas abstractos que desvinculan y confunden de su entorno real al estudiante.
Es, en este sentido, que el libro de la profesora Teresa Carreño constituye una respuesta a éstos, entre muchos otros problemas que agobian no sólo la educación como proceso en el aula, sino la realidad efectiva con la que los estudiantes se enfrentan fuera de ésta, pues, aun cuando parezca doloroso reconocerlo nuestra educación está lejos de educar en cosas prácticas, en experiencias ricas para la vida.
Sin embargo, ver la contribución que con este libro se hace para dirimir las barreras “culturalmente” establecidas, conlleva así mismo echar una mirada breve a los males que actualmente nos aquejan. Es así que en la llamada “crisis educativa”, ya no se presentan síntomas sino evidencias plenamente comprobadas aun por el Ministerio de Educación. Estas son no sólo conocidas de tiempo atrás, sino profundamente arraigadas y con tendencia a empeorar. Una breve enumeración de algunas de éstas nos muestra que son resultado de la prevalencia de problemas no resueltos y la emergencia de nuevos fenómenos actualmente en boga, como el de la globalización. Aun así, los llamados síntomas de la crisis educativa, como deserción y repitencia y baja cobertura del sistema educativo, indican que el origen del problema es el mismo: la carencia de posibilidad de ingreso al sistema educativo de un alto índice de población en edad escolar. Al mismo tiempo, la baja calidad de la educación en todos los niveles de escolaridad, se presenta como una constante a lo largo y ancho del país. Los estudios sobre estos casos han destacado que el bajo nivel de la primaria presenta un alto índice de fracaso escolar y deserción prematura, poca pertinencia de los currículos e insuficiente tiempo efectivo de clase para los estudiantes. Además, existe escasa relación entre la capacitación de los docentes y los currículos, falta de materiales y textos educativos, y no existen instrumentos de detección y precisión de problemas.
Por otra parte, la insuficiencia e inadecuada dotación de recursos materiales en el sistema educativo oficial y en gran parte del sector privado no elitista, ponen de manifiesto que Colombia es uno de los países del mundo que menos invierte en educación. Las estadísticas oficiales muestran que, comparado con patrones internaciones de gasto público en educación, en términos del Producto Interno Bruto, es mínimo y se ubica por debajo del promedio de los países de América Latina y el Caribe, que, para 1994 era del 4.3%, y de los demás países subdesarrollados, que era del 4.2%.
Como es obvio, de este malestar devienen las consecuencias. Así, entre la escuela y la vida se presenta un marcado divorcio, que no atiende ni responde a las exigencias de subsistencia cotidiana ni tampoco a las necesidades de las comunidades. Esta separación entre el conocimiento escolar o los contenidos de los programas curriculares y la forma como son llevados a efecto, y entre el conocimiento común que hace la vida práctica ; es decir, el sistema de valores, creencias, saberes, costumbres, que en la sociedad configuran el amplio espectro de la cultura, corre con el riesgo de forjar individuos ajenos y excluidos de su propia realidad.
Y es que precisamente el resultado de la ausencia de relación de la escuela con la vida cotidiana, además de la combinación y acumulación de los problemas ya mencionados, tienen que ver con el tipo de persona que en ella se está formando y sus profundas implicaciones en los distintos órdenes de la vida social. En otras palabras, individuos acríticos, escépticos, sumisos y a su vez intolerantes, productores y reproductores de la alienación individual y colectiva, con escasa o nula identidad propia, son resultado de los modelos pedagógicos predominantes y de las formas tradicionales de concebir la educación de un pueblo.
En todo caso, consideramos que no se trata de una manera intencional de los docentes por propiciar modelos de educación desvinculados de las necesidades básicas del país, sino que éste es producto y a su vez reflejo de un sistema propio de valores que se desprenden, en un largo proceso, de la cultura colombiana, en la que, vale decir, el Estado es su principal mediador, pues no debemos olvidar que además de las deficiencias en su formación, los educadores padecen la capacitación que el Estado les ofrece y en ese sentido es claro cuando reconoce que la capacitación docente es dispersa, discontinua y no guarda relación con los requerimientos de los programas nacionales ni con las necesidades de actualización de los maestros, además de que lo anterior está, por ende, relacionado con la carencia de una política general para la formación de educadores.
Sin embargo, lo más grave aún es que de estos problemas acumulados a otros que igualmente se han quedado sin resolver, en los últimos años se ha venido sumando el de los bruscos cambios que impone la globalización, de la que sus más fieles expresiones son las políticas económicas neoliberales y las políticas culturales orquestadas por la llamada “condición posmoderna”, a la que acertadamente Peter McLaren ha catalogado como cultura depredadora.
En nuestro país y particularmente en lo relacionado con la escuela, los efectos de la globalización se advierten en la reorganización de la vida y en la recontextualización de los entornos inmediatos antes protegidos por la particularidad de los medios sociales y relativamente ajenos a otras realidades. Como sabemos, la cultura colombiana se ha caracterizado por mantener vivas algunas tradiciones y costumbres, cuya diversidad es latente de una región a otra ; es lo que vulgarmente se conoce como cultura tradicional, en la que, sin embargo, los valores familiares y sobre todo, los vínculos comunitarios han sido su más fecunda expresión.
Así, por el contrario, la globalización conlleva gérmenes del desvinculo y la disgregación en su afán de homogeneizar la cultura, de hacerla uniforme, desde los medios de comunicación, y de generar, desde las medidas económicas impuestas desigualdades económicas y sociales, cada vez evidentes por sus desastrosos efectos manifiestos en desempleo, violencia, delincuencia, desplazamiento de población, marginalidad y pobreza, males que pueden ser superados, pero que desde la óptica neoliberal y posmoderna, se presentan como normales, sin producir asombro.
Es así que estos resultados vienen afectando los procesos de socialización, particularmente de las instituciones que históricamente han desempeñado el papel de agentes socializadores, como la escuela y la familia; pero lo más grave aún es que, en consecuencia, ha surgido un portador de estos cambios, evidenciando los problemas cotidianos, las transformaciones de las pautas de vida y los comportamientos de la sociedad que lo habita. Con esto nos estamos refiriendo a los jóvenes, quienes precisamente construyen su mundo a partir de los procesos de intervención que estas transmutaciones generan. De tal modo, costumbres, pautas de comportamiento, patrones de aprendizaje y aun lógicas de entendimiento se están modificando vertiginosamente atravesados por los medios de información, los espectáculos masivos, la tecnología y, particularmente las películas y seriados televisivos, mercancías de exportación cuyo consumo aturde enriqueciendo la cultura depredadora, típica de estos tiempos neoliberales. Es así que los fundamentales agentes socializadores, como la familia y la escuela, están siendo paulatinamente desplazados por los llamados medios de comunicación, que incongruentemente y de manera contraria cumplen su cometido.
Nos estaremos preguntando, por supuesto, cuál es la relación que existe entre este tema y el libro que estamos presentando, cuando hemos saltado de la crisis educativa al papel de los medios masivos de comunicación; la primera como sucesión de problemas no resueltos y la segunda como política cultural homogeneizadora, entre los más evidentes avatares que aquejan a nuestra sociedad. La relación se manifiesta en que la crisis educativa es el reflejo de la debilidad y precariedad histórica del Estado, al tiempo que para superarlas se abren las puertas, sin el mínimo control a políticas ajenas a nuestras propias realidades. Se habla de modernización con el fin de superar los males, pero, así como en el campo de la economía todavía se confunde crecimiento con desarrollo, así en la educación se sustituye transformación por modernización. Sin embargo, transformar, de lo que hasta ahora y de manera solitaria algunos han intentado es un acto de voluntad, una opción y un reto ; modernizar, en cambio, es un reflejo de supervivencia y de reproducción del poder, un estar a tono, un cambiar para que todo siga igual, o peor.
Es así que entre las políticas de la globalización, la modernización es la principal recurrencia. Modernizar la escuela, la economía, modernizar el Estado, sin tener en cuenta a la multitud que lo hace posible ; es decir, a sus asociados. Sin embargo, entre los presupuestos principales de la globalización está el de la transformación de la economía, lo cual significa no que haya precisamente más producción sino más medios improductivos capaces de generar dinero. En este sentido, los medios de comunicación son las empresas más rentables, más productoras de dividendos, y por ello mismo las grandes promotoras de la depredación cultural, pues los mensajes emitidos corresponden a los intereses de un poder comercial o político determinados. La información a través de los medios es una comunicación interpersonal, no de dos o más personas, sino de dos interlocutores desconocidos al principio, pero que con la reiteración del emisor, el sujeto pasivo termina identificándolo, conociéndolo y familiarizándose con él. Esto implica una dominación del sujeto emisor sobre su auditorio, lo que permite venderle un producto informativo esencialmente ideológico que ha sido elaborado por una empresa. Así, la libertad del consumidor del producto informativo puede llegar a anularse en el proceso de enturbamiento de las informaciones en el que éstas pierden su perfil hasta volatizarse, dejando un vacío entre el informador y su receptor, y aún más : la libertad de información en una sociedad que se desenvuelve guiada por la razón, en nuestro país la niega la necesidad de hallar los medios de subsistencia. De nada sirve creer que la sociedad democrática liberal se impuso mundialmente y que por ello la historia llegó a su fin, terminando con el hombre angustiado que caminaba a oscuras, porque ahora es un ente de consumo, con tiempo solamente para pensar en las novedades del mercado, cuando la realidad, distinta de lo que emiten los medios de comunicación, le niega aun la posibilidad de supervivencia.
En sentido contrario la avalancha publicitaria y los mensajes de la gran mayoría de programas publicitarios, ha permitido en cambio, impulsar aún más a no pocas fracciones de clase marginadas del consumo, a la búsqueda de riqueza rápida, con medios fraudulentos y especulativos o mediante la economía subterránea de la droga y el contrabando, mientras que la juventud, movida por el espejismo de su entorno, no quiere esforzarse por alcanzarla sino raparla violentamente.
No significa esto un ataque contra los medios, sino contra la pérdida de sentido del ejercicio y del derecho de comunicación, pues como nueva y lucrativa tarea, los medios, a la vez que desinforman, desplazan paulatinamente los valores culturales nacionales. Puede decirse que por la enorme carga de violencia tanto de programas como de mensajes comerciales, la televisión ha dejado sin piso los postulados de la Constitución de 1991 sobre la riqueza y la diversidad étnica y cultural, lo cual parece indicar que ese articulado apenas esboza luces de un pasado que se extingue.
Vale recordarlo: los agentes socializadores son ahora los medios de comunicación, y no es raro si tenemos en cuenta que, mientras en la América Latina el promedio de años de escolaridad es de apenas 6,8, hay un televisor por cada tres personas. De esa manera cabe preguntarse cuál es el futuro de la sociedad, permeada desde ya por las desigualdades sociales y económicas, la falta de oportunidades, la concentración de la población en las ciudades, que no ofrecen sino marginación y violencia y, sobre todo, qué se espera cuando la educación es precaria, desvinculada de la realidad y en la que cada vez su terreno es abonado por las ideologías rampantes que invitan al desvinculo y al caos.
Este panorama, en el convergen los problemas que hemos señalado, entre muchos otros que aquí omitimos, ha venido teniendo como resultado, particularmente entre la juventud escolarizada y más aun aquella a quien su precariedad económica o social le imposibilita el acceso a la escuela, una gradual pérdida de la experiencia ; es decir, un reacomodo a nuevos valores generalmente inducido por los medios y a su vez generados por la desvinculación familiar, más dada a la búsqueda de medios de subsistencia que a soluciones “menos importantes”. Hablamos entonces de precariedad, de pobreza de experiencia, cuando los valores de la cultura en todos sus órdenes, son desplazados para brindar acomodo a antivalores que marchan en contra de un verdadero proyecto de nación; es decir, la configuración de una cultura con plena identidad nacional, en la que converjan todas sus manifestaciones regionales y locales, y que indefectiblemente la hacen fuerte frente a los avatares de la globalización.
Aún así, este proyecto se halla en ciernes, y todo parece indicar que habría que comenzar de nuevo. Aquellos saberes, aquellas experiencias ricas para la vida, en la memoria justamente de los más vulnerables ante el olvido que conlleva los procesos de mundialización de la economía y que por ende afecta las relaciones sociales, los entornos familiares y por ello mismo la escuela, corren el riesgo de extraviarse para siempre.
Es, en este sentido, que el libro Lluvia de Ideas constituye un recordatorio del rescate de experiencias y de creación a partir de ellas. Como bien sabemos, desde el preescolar hasta la universidad, los estudiantes no llegan al salón de clases con la mente en blanco o haciendo tabla rasa del pasado, como un recipiente vacío que espera ser llenado de conocimientos por el profesor. Todo lo contrario: cada estudiante ha adoptado, ha aprehendido, ha construido al vivir su vida unas estructuras cognitivas, una concepción del mundo elaborada a partir de la acumulación de experiencias, en muchos casos dispersas o confusas por los mismos problemas cotidianos, y de sus relaciones sociales particulares que le sirven para explicar lo que ocurre a su alrededor. Es mediante este aprendizaje que los estudiantes relacionan lo que aprenden con los conceptos que ya poseen y con las experiencias que tienen, dando significado al material que es objeto de aprendizaje y que constituye sus propios conocimientos.
La capacidad mental constructiva del estudiante está íntimamente relacionada con las vivencias previas y es la base de los procesos de su desarrollo personal. Así, se establecen relaciones significativas entre lo que ya se sabe o lo que está en peligro de olvidarse y lo desconocido que se va a aprender. Es de este modo como el estudiante reconstruye, construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento. Establece redes de significados que enriquecen el conocimiento ya poseído del mundo social, potenciando su maduración personal y proporcionándole una autonomía intelectual; en otras palabras, rescata y recrea experiencias y aun las modifica a partir de sus propias expectativas.
En este proceso, como es obvio, el estudiante no está solo, y aquí es necesario tener en cuenta, como lo planteó Vigotsky, la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otras personas. Esta distancia entre estos dos puntos fue denominada por éste como zona de desarrollo próximo, en la que el aparato educativo, la escuela, el maestro tienen que concentrar su acción. Así, la lluvia de ideas contenida en este libro, contribuye a establecer estas relaciones, al mismo tiempo que formula la solución de problemas en la medida en que los talleres tienen un carácter procedimental, pues requiere que los alumnos pongan en marcha una secuencia de pasos con un plan preconcebido y dirigido al logro de una meta ; sin embargo, aun cuando la solución de problemas no puede desvincularse de los contenidos conceptuales o actitudinales, buena parte de sus rasgos como contenido del aprendizaje se derivan de ese carácter procedimental. Así, lo que convierte a la solución de problemas en un contenido eminentemente procedimental, es que consiste en saber hacer algo, y no sólo decirlo o comprenderlo; es este un rasgo que define a los contenidos procedimentales por oposición a los tradicionales contenidos conceptuales, aunque es obvio que los alumnos muchas veces tienen conocimientos conceptuales o verbales que no son capaces de utilizar en el contexto de una tarea concreta, pero que mediante los procesos de solución de problemas se ve abocado a esclarecer, pues la práctica es la que define el conocimiento teórico.
Para terminar, el libro invita no sólo a capacitarnos para conocer cosas, sino, a su vez, a capacitarnos para hacer cosas; en una palabra, a revivir, a rescatar experiencias en estos tiempos en que la pérdida de la memoria hace parte de los elementos de obligado consumo.
Teresa Carreño de Forero, Lluvia de ideas. Estrategia pedagógica, Ediciones Antropos, Bogotá, 2000.
Una mirada a la enseñanza de la historia
Por Efrén Mesa Montaña
La obra que hoy presentamos, es una compilación de artículos y ensayos, publicados, la mayoría, en diversas revistas y aun otras publicaciones del autor, realizadas tiempo atrás. Es de anotar que los textos han sido publicados en diferentes épocas y aun algunos distanciados por lapsos bastante prolongados. Sin embargo, la unidad con la que aparecen, en la que se guarda una linealidad, una coherencia, permiten sospechar que, de algún modo, han sido preconcebidos o que obedecen a una permanente obsesión por mostrar la totalidad de un cuerpo, el de la historia, su enseñanza y, como podrá advertirse, el de las preocupaciones políticas y el avizoramiento de posibles soluciones, precisamente como resultado del conocimiento histórico. No está de más agregar que están escritos con sumo cuidado, mediante la utilización de una prosa agradable, objetiva, que se combina de manera rigurosa con el empleo de citas y referencias bibliográficas decididamente relevantes.
No sería tarea cómoda simplificar los contenidos de los textos con brevísimas palabras, pues algo de ellos se perdería irremediablemente. Veamos, sin embargo, de manera global y sucinta, los temas que los hilan, que los conectan, y les dan unidad, y que, como no será difícil evitarlo, motivarán para que sean interpretados del mismo modo que pueden ser experimentados, pues no cabe duda, y de eso estoy convencido, que las lecturas deben tanto como degustarse, sentirse, para que efectivamente dejen semblanza o sean desatendidas, definitivamente.
La obra se encuentra dividida en cuatro partes: historia, enseñanza, política y varia, entre las cuales, esta última es más un capítulo o parte complementaria de los primeros, que un aparte independiente.
Así pues, la primera parte, historia, contiene seis ensayos, que abarcan, desde el primero, en cierto modo, el panorama social, económico, religiosos y político de la Europa de la Modernidad, anterior a la llegada de los europeos a América. Se tiene en cuenta, en este sentido, los prejuicios o desconocimiento del papel jugado por Portugal en la conquista y colonización del llamado Nuevo Mundo, pues, hasta ahora, cuando se habla de la expansión europea sobre América, sólo nos referimos a España.
Desde el punto de vista religioso y su influencia en el ámbito social, el autor hace hincapié en un texto consagrado a Lutero. Es de advertir que la religión, quizá como ningún otro rasgo de la cultura, haya influido en la vida social, política y económica, tanto de la Europa de la época como de la América, que se debatía en medio de los prejuicios y los intereses teñidos por la violencia. Sin embargo, como de algún modo se entreve, los movimientos de reforma religiosa, tanto protestantes como católicos, no fueron de carácter general, pese a la importancia con la que hoy se tratan de ver; es decir, no involucraron a toda la población, sino que fueron particulares de las clases dominantes, quienes finalmente pudieron gozar de las divisiones que el grueso de la población padecía.
Por lo demás, en América, los prejuicios enraizados en Europa se van a manifestar con toda la crudeza en el mundo nuevo que se le brinda como trofeo al conquistador y como botín de explotación y fuente de riqueza al futuro encomendero. En este sentido, son los modelos culturales, ajenos a la realidad americana, los que se impusieron, pero, sobre todo, como negación al "mundo nuevo" que América revelaba a los conquistadores, si tuvieron éstos alguna vez de advertir diferencias.
De esta manera, el imaginario europeo, de uniformidad y de clasificación aristotélicos, es lo que define al conquistador; este mundo de unidad se va a enfrentar ante lo diverso, lo descomunal, que no encaja en la mentalidad europea, moldeada por una educación escolástica: en cuanto a lo social, jerarquizado por los cánones de hidalguía; en lo económico, por el desprecio al trabajo y la recurrencia a la rapiña, la adquisición de riqueza rápida, para "ser y valer". Al mismo tiempo, es la religión, la que define el imaginario del conquistador. Castellano o español van a ser sinónimos de cristiano, y por ello, de aquel que advierte un mundo uniforme y le sugiere prodigar desprecio a lo que advierte como diferente, precisamente porque lo desconoce.
Es así como un ingrediente más va a reforzar lo que en adelante estará presente en todos los tiempos de la historia latinoamericana: la violencia. Por una parte, la violencia que conlleva la apropiación de bienes, tanto la riqueza como la explotación de mano de obra y, por otro, el de ruptura con prácticas culturales ancestrales con la imposición de una religión que proponía el respeto a la vida, el amor al prójimo, pero que en la práctica la negaba.
Este mundo de contradicciones, como es obvio, tenderá a la ruptura, precisamente con lo español o con lo que se le identifica. Aun así, con la independencia, la exclusión, que hábilmente había sido llevada a la práctica, no dejó de ser la política de los Estados en ciernes, sino todo lo contrario, se impuso con mayor fuerza, pues en la América no había realmente anhelos de independencia para constituir Estados fuertes, lo cual equivalía a forjar naciones con un rumbo común y de beneficio a todos, sino que primaba el interés sobre el monopolio burocrático de aquellos que no habían sido tenidos en cuenta por el régimen colonial; es decir, los criollos. Los mestizos estuvieron ausentes del reparto, y más aun los indios. "Hemos cambiado de amos", dijo Antonio Nariño, y no se equivocó.
A partir de entonces, la imitación de patrones de vida europea ocurre de norte a sur en la América "independiente". Uno de los mayores críticos de entonces fue el maestro de Bolívar, Simón Rodríguez, que veía cómo las pocas prácticas culturales indígenas y mestizas eran desplazadas por las nuevas modas. Ya no primaba España como modelo de imitación, sino Francia e Inglaterra, como ahora, el modelo felizmente imitado, en particular sus defectos, son los Estado Unidos de Norteamérica.
Terminadas las guerras de independencia, continuaron las guerras civiles, la elaboración de cartas constitucionales y de nuevo la declaración de guerra entre fracciones minoritarias, que comprometían grandes colectividades aun en contra de sí mismas. En el fondo, los motivos de los conflictos expresaban, a nombre de la voluntad popular, intereses de minorías, justificados por viejos prejuicios de abolengo, y con el indudable respaldo de la Iglesia. En México, sin embargo, se intentaron llevar a efecto grandes cambios, a partir de la constitución de 1917, que aun cuando se tildara de socialista, la carta política lo que buscaba era menos injerencia de la Iglesia en la vida nacional, particularmente en la educación. Más suaves fueron los intentos de reforma en Colombia, a partir de la década de 1930, que conllevaron, dieciséis años después, el regreso de los conservadores al poder y la continuación de una violencia que, si advertimos cuidadosamente, no ha cesado desde entonces y, por el contrario, tiende a exacerbarse, más aún cuando las interpretaciones que sobre el conflicto que invade al país no disponen ya de fuentes históricas, sino de ideológicas: la violencia es el resultado del terrorismo, dicen los expertos, y con ello queda todo solucionado.
En lo que respecta a la enseñanza, las preocupaciones del autor se centran, particularmente, en la enseñanza de la historia. Y no es para más. Sonará alarmante, pero la realidad difícilmente puede evadirse. Advertimos que la enseñanza de la historia sigue anclada en los viejos atavíos que la caracterizaron en los primeros cincuenta años del siglo XX: el de la sobrevaloración de aspectos heroicos, religiosos, partidistas y militares. Es decir, los elementos constitutivos de la explicación histórica, no conllevan otro fin que el de la reivindicación de sus protagonistas como seres superiores. Poco o nada se conoce del pasado precolonial americano ni de los procesos de despojo material y cultural de que fueron víctimas las comunidades indígenas por parte de los conquistadores.
Los esfuerzos de los maestros no se refieren más que a la simple explicación sobre la práctica salvaje de ritos que ofendían las sanas costumbres de la religión oficial, de grupos que al vivir en comunión con la naturaleza oficiaban abominables idolatrías, o de aquellos que, al intentar rebelarse contra la opresión, cometieron actos de mala conducta: la negación y falsificación de la historia en la medida que sus víctimas son las culpables de su propio exterminio.
Se puede decir que, con poquísimas excepciones, se continúa enseñando bajo la directriz de los viejos historiadores, quienes, si privilegiaron el medio, fue para hacerlo escenario de alguna batalla. En tal caso, aun cuando sólo se trata de la geografía, qué puede esperarse de otras disciplinas de las ciencias sociales, cuya relación y prioridad son fundamentales en la enseñanza de la historia. Sin embargo, es todavía más preocupante cuando, aun en la universidad, las encuestas lo reafirman: la historia es una “materia”, álgida y aburrida, y lo han dicho precisamente estudiantes de ciencias sociales.
Es claro, sin embargo, que cuando se trata de la enseñanza, la responsabilidad suele caer en los maestros, pero es bueno recordar que éstos dependen, cuando no asumen propiamente la investigación y con base en ella la enseñanza, de los trabajos de los historiadores, en la medida en que juiciosamente estén al tanto de la producción historiográfica, pues infortunadamente, en la gran mayoría de casos, su consulta no rebasa otro medio que el de los libros de texto.
La tercera parte, política, aun cuando, como a lo largo de todo el texto, las referencias bibliográficas abundan sobre los orígenes de los problemas, bien sean de carácter histórico o educativo, para hallar su expresión en los avatares cotidianos de la sociedad colombiana, en este caso, los temas se perfilan sobre los problemas que en acontecer político colombiano han ido evolucionando sin ninguna medida por contrarrestarlos.
Podemos decir, que las clases dirigentes, desde el Estado, han luchado incansablemente por abolir toda expresión que provenga de las clases excluidas, y que ya sus problemas no conciernen a la política, pues precisamente ésta se ha volcado contra todo anhelo de reivindicación.
Al mismo tiempo, las políticas neoliberales de fin de siglo, adoptadas por los Estados latinoamericanos sin el mínimo conocimiento de las sociedades sobre las que las aplican, dejan ver sin demasiadas vueltas que los reductos de la cultura popular y sus expresiones como culturas nacionales, tienen los días contados. Los medios de comunicación, particularmente la televisión, han servido fundamentalmente de arma ideológica para hacer resistencia a las masas descontentas. El neoliberalismo como ideología y como doctrina económica, busca ante todo homogeneizar “culturalmente”, de manera que expresiones de la cultura popular con el tiempo tiendan a diluirse o convertirse en elementos exóticos de consumo masivo. Al lado de todo esto, está quizá el problema menos advertido, el de la pobreza rampante, precisamente porque encuentra plena justificación en las llamadas medidas de ajuste fiscal, el desempleo o, en un país como el nuestro, pauperizado, con incipiente memoria histórica, en cosas del destino.
Podemos concluir que la invitación implícita que se halla en el libro del profesor Mora, es el de apropiarnos de la historia como disciplina, y ejercerla con el respeto que se merece a partir de su enseñanza. La memoria individual de cada hombre es el resultado, la acumulación de su experiencia vivida y percibida, y es también una selección de éstas, sin las cuales no podría afrontar los trabajos ni establecer las relaciones o señalar los problemas de su existencia. Así, cuando esa memoria, cuando ese pasado no llega a ser una simple acumulación de recuerdos, sino un conocimiento de los hechos, en sus conexiones, en su devenir; es decir, cuando esa memoria histórica se convierte en la memoria colectiva de todo un pueblo, es cuando puede decirse que se ha recuperado el pasado para conquistar el porvenir. Y ese, en el mejor sentido del compromiso docente, debe ser el camino
La historia debe quedar muy lejos de ser un simple pasatiempo, o una evasión como profesión en la que despunta la erudición de las academias. La historia significa, nada menos, que el conocimiento de los cimientos de nuestra vida actual, para saber de dónde venimos, quiénes somos, y para aumentar, por ende, las probabilidades de saber para dónde vamos.
Es por ello imperativo que a estas preocupaciones deba responder una historia que no debería ser solamente económica, política ni aún llamada historia popular, sino una historia en la que confluyan todas las actividades e inquietudes humanas; es decir, una historia que se abra a todas las dimensiones y desasosiegos del hombre, y en la que se advierta una nueva forma de ver y comprender el pasado humano, con el fin de procurar, de algún modo soluciones frente al futuro.
Por ello, quienes nos dedicamos a la enseñanza, y en particular a las de las ciencias sociales, necesariamente debemos admitir a la historia como la abanderada para realizar esa función primordial: el conocimiento del pasado para replantear el presente. El compromiso substancial desde su enseñanza, no sería otro que el de ayudar a que se mantenga viva la capacidad de las nuevas generaciones para razonar, preguntar y criticar, y así generar nuevas expectativas y esperanzas frente al futuro, lo que es, desde ya, evitar que, con la excusa de la ideología reptante del “fin de la historia”, lo que de verdad ocurra es que las posibilidades de cambiar el presente y construir un futuro mejor, finalmente se detengan.
Jorge Mora Forero, Historia, enseñanza y política, ensayos pluritemáticos, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2003
Al rescate de la memoria colectiva desde la historia oral
Por: Efrén Mesa Montaña
A propósito del libro de Renán Vega Cantor y Ricardo Castaño Támara, compiladores: ¡Déjenos hablar! Profesores y estudiantes tejen historias orales en el espacio escolar, 211 pp. Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico, IDEP; Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en Enseñanza de la Historia, Bogotá, D.C., 1999
Bien dicen que cada anciano que muere en los pueblos
perdidos de por ahí, es una biblioteca que arde.
Gracias a la cultura popular, que hereda y enriquece
la memoria colectiva, los latinoamericanos hemos podido
perpetuar algunas claves fundamentales de identidad.
La cultura oficial, copiona y estéril,
eco bobo de la cultura dominante, ignora
esas claves o, conociéndolas, las desprecia. O quizá,
en el fondo, las teme; esas claves se refieren a la dignidad,
a la imaginación y a otras enemigas de los dueños del poder.
Eduardo Galeano
Este libro, que compila nueve trabajos, antecedidos por una rica y bien documentada presentación, es el resultado de la propuesta Enseñanza de la Historia a partir de la Historia Oral, acogida por el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico, IDEP, en su Programa de Formación Permanente de Docentes, cuyos cursos se desarrollaron durante 1998 en las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, con la participación de sesenta profesores de distintos planteles educativos de Bogotá. Los trabajos incluidos son, en este sentido, producto de una rigurosa selección realizada entre todos aquellos que se presentaron, aun cuando la gran mayoría se destacó por llevar a efecto los objetivos del curso.
El interés primordial que guía el trabajo tiene que ver con la importancia investigativa que ha adquirido en los últimos años el estudio de la cultura, particularmente, el de la cultura popular, tema hasta entonces abordado por la antropología y la sociología, pero que igualmente preocupa a historia como disciplina en el propósito de recuperar la memoria colectiva de grupos y clases marginados, no sólo en su condición como realidad social, sino por gran parte de las investigaciones históricas.
Es, en este contexto, que la historia oral se asume como técnica de reconstrucción histórica en la medida que nutre con nuevos elementos, como fuentes, interpretación, objetividad-subjetividad, los debates epistemológicos y teóricos de la disciplina, no ajenos de una concepción más democrática, más cálida en la investigación, si se tiene en cuenta que se trata de los propios sujetos sociales, sus voces, quienes desempeñan el papel protagónico al convertirse en artífices de la reconstrucción de los hechos históricos.
Sin embargo, un propósito más encauza el trabajo, como es el de difundir los elementos de la historia oral y sus posibilidades pedagógicas al ser incorporada en la enseñanza de la disciplina histórica. De ahí que, al abordar la historia oral como propuesta pedagógica, lo que de hecho constituye una ruptura con las formas tradicionales y aun convencionales de enseñar historia, ciencias sociales e incluso los cursos de español, se tenga en cuenta los avances investigativos tanto como las discusiones epistemológicas respecto a la disciplina en el aula de clase, con el fin de que ésta se convierta en un instrumento útil para los profesores en la medida que, de cara a la realidad social, pueda incidir en su actitud pedagógica.
Por ello, el libro proporciona elementos teóricos y metodológicos, y un rico bagaje de instrumentos técnicos, analíticos y conceptuales que entretejen y dan cuerpo al resultado de la experiencia, con el fin de que no sólo se renueven las prácticas en la enseñanza, sino que se incorporen activamente, tanto a estudiantes como a pobladores locales, en la reconstrucción de su propia historia; esto es, que a partir del desarrollo de la historia oral, tanto en las aulas escolares como fuera de ellas, se incentive el estudio de las localidades, permitiendo así que profesores, estudiantes, y las comunidades locales se comprometan en el estudio de su realidad inmediata.
La historia oral en Colombia, aun cuando no tiene una trayectoria reciente, ha estado relegada a la investigación especializada, al mismo tiempo que se le somete forzosamente como técnica periodística. Esto, a la par que la maltrata, la condena fútilmente al ostracismo por la ingenuidad de quienes la han considerado patrimonio exclusivo de su especialidad investigativa. Por el contrario, lejos de convertirse en una recolección, una selección empírica de testimonios desconectados, sin trascendencia, donde no cabe una interpretación que les dé cuerpo, coherencia, la historia oral es un espejo donde las comunidades se miran, se reconocen, toman conciencia de su devenir, de su posibilidad de hacer, de organizarse, pues no cabe duda que los considerados "objetos de estudio", los grupos sociales o comunidades que brindan su testimonio, se convierten en sujetos de su propia historia y, por ello, de sus expectativas frente al presente y a su futuro.
La pretensión de los trabajos que componen este libro es precisamente esa, más aún cuando se advierte que en la gran mayoría de los casos los personajes que encarnan las historias orales no sólo son voces que llegan del pasado, sino que reposan en el fondo de una mudez anónima, que pregonan su rescate desde la marginalidad donde las contradicciones sociales imperantes las han insertado.
Si bien es cierto que casi nadie de los pobladores urbanos del país podría negar su inmediato pasado rural, y aun incluso las generaciones jóvenes no podrían desprenderse de esas raíces, cuando sus abuelos o sus padres tienen una historia que estrechamente los vincula con éste, y que esas historias difícilmente ahora podrían rescatarse, sobre todo cuando los ambientes monótonos de la vida urbana diluyen los recuerdos ante la exigencia de solución de necesidades inmediatas, las posibilidades actuales de reconstruir desde la historia oral el origen de su establecimiento en las ciudades, la construcción de su entorno y los conflictos que enfrentaron buscando un lugar para organizarse y hacerse a un nombre, a una identidad, se ofrecen aquí, mediados por una propuesta pedagógica.
Gran parte de la enorme riqueza que conforma la cultura popular, desde sus tradiciones, leyendas, mitos, visiones y ambientes de paz o guerra, han sucumbido con la muerte de generaciones humildes, cuyas voces hubieran contribuido en la apertura de nuevos horizontes. Es por ello necesario rescatar la presencia histórica de los diseñadores principales de una de las caras de nuestra nación, tarea que, como propuesta, se ha emprendido con la publicación de este libro.
Uno de los presupuestos de la historia oral tiene que ver con la puesta en escena de las historias silenciosas, ocultas, subterráneas, vinculadas a las masas analfabetas e incluso ágrafas, y a las clases pobres del campo y la provincia, que no han dejado registro de su pasividad o de sus abruptas irrupciones, y aún en ello sin descuidar las miradas de las elites. Sin embargo, como los ejemplos que en estos trabajos se exponen, no sólo no son analfabetos y ancianos quienes intervienen en la reconstrucción de su propia historia y la de su entorno, sino jóvenes y aun niños que con su palabra contribuyen a dilucidar la realidad, convirtiéndose en artífices de su propio devenir.
Esto hace de la historia oral un recurso de indagación más democrático, pues, distinta de la erudición histórica convencional, que desarrolla un trabajo individual y aislado de reconstrucción de un problema a partir de sus rastros, descuidando así la consideración de los agentes sociales que intervienen en los procesos, la historia oral tiene en cuenta, al profundizar en el imaginario social de la memoria colectiva a través de la palabra, que en ella está inmerso su sentir, sus aspiraciones, frustraciones, y aun la apreciación de los sucesos históricos y de su propia vida.
Es por ello obvio que la historia oral haya privilegiado a las culturas populares, en este caso urbanas, como el más compatible objeto de estudio; así, sectores de la clase obrera, migrantes pobres y aun fracciones de clase media, que permanecen al margen de los "grandes acontecimientos", pero para quienes la palabra sigue siendo la forma básica de comunicación, se erigen desde allí contribuyendo al rescate de su propia voz para dejar constancia de su presencia.
Por ello, son al mismo tiempo claras las infinitas posibilidades que ofrece la historia oral como alternativa y recurso para estudiar diversos temas, aun aquellos que la historiografía ha dejado al margen al privilegiar las fuentes escritas como fundamento de "verdad", tal si éstas tuvieran una legitimidad superior sobre cualquier otro vestigio del pasado.
En tal sentido, la historia oral es un recurso más de la historiografía, y no precisamente un recurso de elaboración de una nueva historia; más aún, una técnica que ha desarrollado su propia metodología, con la gran ventaja de que es aplicable a muchas situaciones, a muchos sectores y personajes; con ella se puede hacer la historia de un monstruo explotador, de un humilde habitante pueblerino, o reconstruir, a partir de ellos, la historia de un barrio, de un sector marginal de la ciudad; es decir, se puede hacer la historia en cualquiera de esas dimensiones, aspectos y matices de la vida, y cuyos testimonios nos hablan de la cotidianidad de la vida de la gente real, no sólo de sus pensamientos, de sus ideas, sino, sobre todo, de sus sensaciones, de sus sueños, de sus perspectivas y posibilidades.
Se trata entonces no de una historia de acontecimientos, de sucesos, sino de una historia en la que muy rara vez valiosa información, vedada por carecer de importancia "verídica", se consigue en las fuentes escritas. En tal perspectiva, la historia oral se muestra subjetiva en la medida que abarca el conjunto de percepciones que un individuo o un grupo tienen de un determinado proceso histórico, lo que origina una apreciación propia de su papel en ese suceso.
La subjetividad, entonces, está ligada a la fuerza del recuerdo y de ahí a una interpretación que el testimoniante tiene de un acontecimiento, lo cual implica que una persona puede juzgar los hechos de su pasado de un modo diferente a lo largo de su vida, dependiendo de la modificación de sus concepciones políticas, ideológicas o culturales; en otras palabras, el juicio que emite sobre su pasado implica directamente la percepción de su presente desde su historia vivida y desde sus propios intereses.
Aun así, no puede considerarse la subjetividad como sinónimo de arbitrariedad, de ocurrencia o falsedad, pues todo testimonio se remite directamente a la experiencia de quien lo hace o a la del grupo o comunidad al que pertenece. Ninguna fuente oral es falsa; son éstas tan confiables como las escritas, aun cuando debe tenerse en cuenta, al abordar los procedimientos de crítica, que conllevan ciertas limitaciones, las cuales pueden dilucidarse al confrontarse con otras fuentes. Pero éstos son métodos de procedimiento, ya que, al fin y al cabo, por la inexistencia de fuentes escritas o de otra naturaleza, el historiador deba apoyarse en las fuentes orales esencialmente, tanto para la construcción factual como para la explicación y reconstrucción de la atmósfera y el ambiente en el que se desenvolvieron los acontecimientos.
Sobre las posibilidades que ofrece la historia oral para estudiar diversos temas de historia contemporánea, los nueve trabajos que se incluyen son apenas una muestra, un preámbulo que propone su exploración y desarrollo tanto en el aula de clase como fuera de ella para contribuir a generar la sensibilidad entre estudiantes, profesores y la comunidad, frente a su entorno y perspectivas de transformación.
Cuatro de ellos corresponden al origen y surgimiento de los barrios Veinte de Julio, San Rafael suroriental, La Marichuela y La Belleza. Los siguientes se erigen desde la autobiografía; son los niños de El Triunfo, Cundinamarca, quienes con sus recuerdos y recurriendo a la tradición oral, reconstruyen la historia del pueblo, las circunstancias que envuelven su mundo y el de sus padres a medida que paulatinamente se van remontando al pasado. Otro de ellos, en el que participan niños del Centro Educativo San Francisco I, en Ciudad Bolívar, refleja crudamente la realidad social que no sólo de su entorno perciben, sino aquella que involucra todos los aspectos de su vida; aun así, la franqueza con la que sus palabras describen la realidad que habitan, entreteje al mismo tiempo aspiraciones y sueños en la medida que se asumen como sujetos de su propia transformación. El último de esta serie autobiográfica se desarrolla en el Centro Educativo Valle de Cafam, en la localidad de Usme, cuyos niños recrean sus vidas con el recurso de los recuerdos familiares, en los que los avatares y contradicciones cotidianos recomponen el rostro de la sociedad colombiana.
Dos trabajos más sobre la historia de instituciones educativas concluyen esta compilación. El primero tiene que ver con el origen y establecimiento del Colegio Distrital Estrella del Sur, en Ciudad Bolívar. Son diversas las voces, desde estudiantes, profesores y miembros de la comunidad, que muestran cómo la institución ha ido sobreaguando debido a la corrupción, intereses o negligencia de las directivas de turno, frente a la imperante necesidad de convertirla en baluarte de cambio, allí donde la realidad social, particularmente de las generaciones jóvenes, más lo requiere. El último trabajo se detiene en los orígenes, evolución y funcionamiento del Colegio Distrital Manuelita Sáenz, en la localidad de San Cristóbal. El recurso metodológico del autor se dirige a la confrontación de las fuentes orales con documentos e informes de la alcaldía local y aun de planeación distrital (como en la mayor parte de los trabajos igualmente se utilizan), en la que no se escapa la visión de su propia experiencia.
Estos trabajos, precedidos por una profusa presentación, que de por sí constituye una guía de iniciación en la historia oral, es, a su vez que propuesta, un pequeño manual sobre el empleo de la historia oral en la enseñanza. Por ello, no descuida que en el plano escolar se convierta en una ayuda para enseñar procesos de historia nacional, que aporte en el esclarecimiento de problemas de la historia contemporánea o la llamada historia presente, al ser empleada en diversos aspectos de la realidad política, social, económica, religiosa, etc., sin apartarse de que al ser utilizada para recrear la cotidianidad, la simbología de los grupos sociales, contribuya a dilucidar el rostro de la identidad popular.
Es bien claro, entonces, que no puede desaprovecharse un método que ofrece diferentes alternativas, como el de la historia oral, al creer que únicamente puede emplearse en trabajos de investigación con comunidades analfabetas o marginadas, incluyendo las clases dominantes. Su aplicación en la escuela, aparte de generar sensibilidad entre estudiantes y profesores, repercute en el aula de clase de diversas maneras, particularmente porque contribuye a acercar a los estudiantes con sus comunidades, les imprime una motivación que los impulsa a trabajar con ella, a la vez que fortalece su identidad respecto a su comunidad y localidad, pues, a partir de tales relaciones, se conocen experiencias ricas en enseñanzas para la vida, que no se hallan precisamente en los textos escolares; en otras palabras, la historia oral en la escuela invaluablemente ayuda a que los estudiantes tengan un enfoque más claro y activo de la historia.
Idea y necesidad de una cultura ambiental
Efrén Mesa Montaña
La preocupación por los recursos naturales y por los problemas que plantean su escasez o conservación, ha dado lugar a un interés por los estudios sobre el medio, que ha conducido a adaptaciones lógicas y razonables desde la historia, aunque también a rápidas y superficiales tentativas de aprovechamiento de las modas de investigación histórica para vender viejas mercancías con denominaciones atractivas, como la llamada ecohistoria o, lo que es peor todavía, a ese ecologismo de “atracción por lo verde” del que son expertos personajes de televisión, reinas de belleza y todo aquel que ha logrado popularidad a través de los medios. Ahora todos somos ecologistas por la virtud divina de imitar los cánones de una moda que, como todas las modas, en poco tiempo dispondrá de reemplazo. Sin embargo, la realidad ambiental actual no requiere de ese ecologismo de ocasión, nocivo en todos los aspectos, sobre todo a aquellas personas que se extasían con el personaje que lo pregona, deformando y confundiendo la magnitud de los problemas, sino de planteamientos y acciones coherentes y concretas respecto a nuestra actitud y de cara a la degradación humana y ambiental que caracteriza la historia de los últimos años.
En tal caso, ante el deterioro ambiental que no da tregua en ningún rincón del país, se presume como válido el concepto de “catástrofe natural” para referirse a fenómenos que no tienen mucho que ver con la naturaleza con el fin de esquivar responsabilidades humanas y dar la culpa de todos los males al destino. Los problemas ambientales muy poco tienen que ver con el ambiente, pues no tienen origen en causas estrictamente “naturales”, sino que son el resultado de la acción directa o indirecta del hombre a lo largo del tiempo de ocupación de un determinado territorio, y son inherentes al sistema de valores culturales que caracterizan la vida de un pueblo; en otras palabras, son el reflejo de la concepción del mundo que tiene una comunidad, particularmente a escala local, cuando la explotación de los recursos de manera irracional marcha aparejada con el deseo de acumulación y de desmesurado enriquecimiento económico, muy distinto de allí donde apremian las necesidades de supervivencia en detrimento de los ecosistemas.
Esto no quiere decir, sin embargo, que así como el lenguaje oficial y de la mayoría de las investigaciones sobre el tema pretenda hacer responsable del desequilibrio ambiental del mundo a toda la humanidad, igualmente convengamos en tal desacierto. Los datos ocultos bajo esa afirmación ponen en evidencia que sólo el veinte por ciento de la humanidad comete el ochenta por ciento de las agresiones contra la naturaleza, aun cuando sea la humanidad entera la que pague las consecuencias de la degradación de la tierra, la intoxicación del aire, el envenenamiento del agua, el desequilibrio climático y la dilapidación de los recursos no renovables. El caso colombiano no escapa a estas tendencias generales.
Para no ir más lejos, esto es claro si tenemos en cuenta que la sociedad colombiana es el resultado de una cultura de la depredación puesta en marcha desde los mismos tiempos de la conquista española, agravada durante la colonia y continuada sin pausa hasta los tiempos actuales. La historia ecológica de nuestro país y de la América Latina no es otra que la de la explotación de su patrimonio ambiental. La violencia con la que se arremetió a las comunidades indígenas hace cinco siglos resultó de la incapacidad de los conquistadores por entender que el culto a la naturaleza no tenía nada que ver con las idolatrías. Aun así, la comunión con la naturaleza era pecado y, por tanto, merecía castigo; sin embargo, esa excusa de la muerte tenía tanto que ver con las ansias desmesuradas de oro, de enriquecimiento rápido, de ser para valer mediante todas las formas posibles de rapiña, mientras los territorios de ultramar eran para las monarquías europeas inagotables despensas de minerales preciosos y de maderas.
Cuando el oro se agotó, la tierra, sus recursos y las personas vinieron a suplirlo. La explotación y el pillaje constituyeron la única forma de relación del hombre con el medio ambiente. El reparto en encomiendas de estas comunidades, con sus tierras y sus productos, constituía el pago que estos bárbaros que adoraban el agua, los bosques y vivían en comunidad, debían pagar por haber sido liberados de tan abominables costumbres. Hacia finales del siglo XVI, cuando se instituyeron los resguardos o espacios de reducción de los pueblos indígenas en proceso de extinción por los trabajos forzados, la violencia y las enfermedades traídas por los conquistadores, sólo se les otorgó el 5% de las tierras que antes disfrutaban; las demás se remataron o se entregaron como mercedes a quienes habían contribuido en la pacificación de estos pueblos de infieles, y la erosión de los suelos, destrucción de bosques, agotamiento de fuentes de agua, disminución y extinción de especies vegetales y animales, se hizo costumbre.
La naciente hacienda y el poder económico y de influencia social que de ésta se desprendía, en tierras antes de propiedad colectiva indígena, alentó la lenta apropiación de la tierra de los resguardos, mediante el cambio de linderos o la ocupación de hecho. Al mismo tiempo, los desposeídos, los hijos bastardos de españoles y mujeres indígenas, los mestizos, sin ninguna posibilidad de acceder a la tierra ni de ser admitidos en pueblos de españoles o en los resguardos, tuvieron que buscar los medios de sobre vivencia lejos de allí. La tala de bosques para disponer de madera para la construcción y como combustible, a la vez que la tierra despejada brindara la posibilidad de establecimiento de los grupos excluidos, proporcionándoles a su vez alimentos, tuvo origen en la desigualdad rampante que caracterizó a la sociedad colonial. Las guerras civiles posteriores a la independencia generaron desplazamientos masivos de población, que continuaron sin tregua durante el siglo XIX, y cuyas tierras fueron ocupadas paulatinamente por los descendientes de encomenderos, quienes habían participado en las luchas independentistas y para quienes justamente la independencia no significaba otra cosa que la ampliación de sus propiedades, pues esta lógica de expropiación y dilapidación de los recursos y de las personas, no experimentó cambios significativos ni aún con el advenimiento de la república. El eje hegemónico de control colonial sirvió de base para el surgimiento de grandes corporaciones y monopolios internacionales enraizados con intereses de grupos nacionales, para quienes la oferta ambiental sólo representaba una fuente de enriquecimiento, meta más allá de la cual no existía ningún tipo de consideraciones ecológicas, éticas ni sociales.
Ese proceso de despojo se intensificó con mayor fuerza durante el siglo XX. La llamada violencia política o de los años cincuenta tuvo realmente muy poco de política. En ésta convergieron prejuicios religiosos y “políticos” en lo que vale decir que una y otra cosa se identificaban o eran lo mismo, pero que en el fondo, el interés por la apropiación de tierras productivas liderado desde las oficinas de jefes regionales, gamonales o caciques locales, se manifestaba como una violencia en la que primaba lo económico. De tal manera, el desplazamiento de población en nuestro país ha sido una constante con las consecuencias hoy a todas luces evidentes: hacinamiento en las ciudades o colonización y deforestación de zonas vitales de biodiversidad sin otro fin que el de la supervivencia.
Así pues, los problemas ambientales están asociados con el malestar generalizado de amplias mayorías, con las condiciones de miseria y carencias estructurales y por ello mismo, con la violación sistemática de sus derechos fundamentales; en otras palabras, la crisis ambiental no es más que el reflejo de las desigualdades sociales o, lo que es lo mismo, la violencia, el desplazamiento o hacinamiento de poblaciones ha dado como resultado el deterioro del ambiente y, en el mismo sentido, la degradación humana de amplias mayorías, de sus culturas y de su autonomía. No hay sobre los Andes una ciudad con mayor densidad de población que Bogotá, y esto pone en evidencia que en las grandes ciudades, cuyo crecimiento de población ha sido en gran medida el efecto de la migración forzada, los niveles de contaminación ambiental, de polución y de deterioro del ámbito alcanzan cifras preocupantes que afectan no sólo la salud, sino también el componente psicológico de los habitantes, particularmente en los estratos bajos y los cinturones de miseria, incrementando los potenciales de violencia y agotando las posibilidades de recuperación y reciclaje de productos hacia el futuro.
Como se ve, no se trata de problemas puramente ambientales, como tratan de hacerlo entender algunos estudiosos del tema, sino que, en definitiva, la crisis ambiental (deforestación, contaminación, erosión, sedimentación, agotamiento de fuentes de agua, etc.) es el resultado de una sucesión de problemas económicos y sociales acumulados no resueltos, en continua tensión y con tendencia a empeorar, y es ésta, infortunadamente, una de las más cruentas características de nuestra historia.
Por lo demás, paralelo al despojo material durante la conquista y la colonia, se llevó a efecto una feroz cruzada contra las prácticas religiosas indígenas que conllevó la desestructuración de los sistemas de cultivo y aprovechamiento de los recursos y, por ende, la desarticulación de las comunidades. Estas civilizaciones, que habían aprendido a vivir en un equilibrio más efectivo con su entorno, a utilizarlo en forma distinta, menos explotadora, mediante la utilización combinada de los pisos ecológicos en los Andes, tanto por los inca en el Perú, como por los muisca en el hoy altiplano cundiboyacense, además, por ambas culturas, de la utilización del sistema de terrazas, rotación de cultivos, explotación del bosque con criterios conservacionistas, fueron abandonado paulatinamente estas prácticas, adquiridas como resultado de una larga acción cultural y dentro de una compleja estrategia de utilización del medio. El desplazamiento de costumbres, de experiencias, condujo finalmente al agotamiento y extinción de las culturas americanas.
Es así que la gradual pérdida de experiencias mediante la imposición de costumbres ajenas a los modos de vida de una comunidad, produjo el rompimiento de la relación del hombre con la naturaleza, a la vez que se daba paso al embate en su provecho contra ésta. En todo caso, aun cuando algunas permanencias o valores ancestrales han sobrevivido, particularmente en el medio rural, se advierten, sin embargo, las viejas secuelas que la transculturación o imposición de una cultura mediante la violencia relegó a los descendientes de las culturas precoloniales y a los mestizos de nuestro tiempo, esto es, un profundo rechazo a los conocimientos indígenas, ricos en valores para la vida y la supervivencia del hombre. Estos prejuicios están latentes todavía hoy. En una sociedad de castas, con marcadas diferencias económicas y sociales, algunos sectores de la clase pudiente continúan sumidos en la nostalgia de blasones y abolengos, ignorando el suelo que pisan, mientras los excluidos de siempre sumisamente continúan aceptando tales designios. No es por ello raro que en nuestro país el orden de las cosas parezca un fruto amargo del destino.
Y es que precisamente en todo lo que concierne a la educación y al enriquecimiento de la cultura, el país, desde los tiempos coloniales, ha estado de espaldas a la realidad. Durante la colonia, el desprecio por la tierra americana y por sus culturas tenía su razón de ser en la “superioridad” de la España que se había volcado sobre territorios primitivos y bárbaros para salvarlos, cristianizarlos, liberarlos de sus abominables idolatrías que ofendían a Dios y a los hombres “civilizados”. En las postrimerías coloniales ese esplendor se había extinguido, reemplazado por las modas francesas que invadían todas las instancias de la vida material e intelectual de las reducidas elites criollas, mientras una amplia mayoría se debatía entre la miseria y el analfabetismo. Los pocos esfuerzos realizados en materia de conocimiento del país y sus recursos, no contaron sino con el entusiasmo y tesón de sus emprendedores. Los resultados de la Expedición Botánica, por ejemplo, se quedaron sin difundir y todavía, doscientos años después, permanecen estancados en los archivos de España e Inglaterra. José Celestino Mutis no dejó de sorprenderse del conocimiento indígena de las plantas, mientras el sabio Caldas intentaba volver atrás y beber en las fuentes ecológicas indígenas, después de advertir que durante trescientos años la conquista y la colonia españolas no sólo habían generado abrumadores cambios en los ecosistemas, sino que, además, las soluciones que introducían eran completamente opuestas. Con los resultados de la Comisión Corográfica habría de ocurrir lo mismo.
Este panorama de desconocimiento y desinterés se prolongó durante todo el siglo XIX, sin desconectarse de trescientos años de dominio, y aún a finales se advertía que la intelectualidad habitaba el país, pero su producción escrita y sus ideas navegaban en las brumas de la nostalgia europea. América Latina ha mantenido invariablemente ese monólogo, al recibir y propagar los más sofisticados productos del pensamiento europeo, soslayando de hecho todo intento de pensamiento propio. Nada evidencia más en la historia social y de la cultura colombianas y del resto del continente que el desdén por el saber y el conocimiento que pudiera engendrarse desde sus propias necesidades; todo lo contrario: la imitación y la puesta en práctica de fórmulas ajenas al entorno y a la realidad social y económica han estado, desde entonces, al orden del día. De tal manera, el empobrecimiento de la cultura, ese conjunto de actividades y atributos, como costumbres, ritos, formas simbólicas, tradiciones, etc., que aún guardaba tintes indígenas, fue política llevada a efecto sistemáticamente durante y después de la colonia, de manera que redundó hasta nuestros días haciéndose costumbre, como lo evidencian algunos investigadores al constatar el hecho de que gran parte del conocimiento impartido en la enseñanza escolar de nuestros días proviene de elaboraciones del siglo XIX.
Así, a una cultura empobrecida y agobiada por problemas estructurales se le han venido sumando los desechos de subculturas que han mantenido la hegemonía sobre el continente, valiéndose de los medios de comunicación. La influencia de sus contenidos, particularmente de la gran mayoría de programas emitidos por la televisión, deja sin piso todo intento de restituir valores o poner en práctica los postulados sobre un proyecto de nación. Por ello, la prolongación y continuo surgimiento de conflictos, cuyo origen se remonta a otros diluidos en el olvido, y la precariedad de la educación, ha permitido la agudización de los problemas históricamente dejados sin resolver, de modo que hoy día la contaminación no sólo infeste el aire, los ríos y los bosques, sino también las almas.
En este mismo sentido, tales secuelas se han trasladado con toda su carga a las investigaciones de todo orden en el país, particularmente en un caso concreto, como el de la historiografía colombiana y de la mayor parte de las ciencias sociales, que aún están lejos de interrogar los problemas ambientales, permaneciendo, en cambio, ancladas en la antigua racionalidad preambiental que consideraba a la sociedad como un sistema sin raíces con el entorno. De igual modo, se advierte que, teniendo en cuenta la importancia que ha adquirido la economía en el campo de la interpretación histórica, esta disciplina se ha mantenido alejada de los estudios ambientalistas y de los procesos que conllevan el deterioro del medio. Sin embargo, esto parece explicarse por el reduccionismo que conllevan los estudios “puramente ecologistas” que predominan todavía en la conciencia ambiental y que no permiten una mirada que dé cuenta de la relación del hombre con la naturaleza ni de los procesos de asentamiento ni de explotación de los recursos, aun cuando la preocupación de los historiadores por el espacio, el clima y los recursos naturales no sea nueva, aunque haya variado su enfoque desde el siglo XVIII y en cuyos estudios predominara el dominio del hombre sobre la naturaleza con la idea de que su acción sobre ella era siempre para mejorarla, además de la influencia del medio sobre la cultura.
Es por ello prioritario revaluar los presupuestos que en materia de la educación y la cultura someramente se han impartido en el país. De tal manera, es cada vez más urgente la necesidad de una educación y en ella el desarrollo de un proyecto cultural y político que nos ponga a todos de frente al país, que nos dé elementos para sacar a nuestra nación del atolladero y del estancamiento al que la han condenado las elites dirigentes y las clases fundamentales de la sociedad, que permita a las juventudes una valoración positiva de la cultura y la utilización de la crítica como una actividad propia del pensamiento y la toma de conciencia por parte del individuo frente a los problemas sociales, económicos y ambientales, sobre todo cuando los cambios que en los últimos años se vienen operando en el mundo exigen una sociedad preparada para hacer frente a los avatares de la globalización en su función depredadora y homogeneizante de las culturas populares regionales, la fragmentación de las identidades y en el mismo orden el definitivo abandono de un proyecto de nación. En otras palabras, es cada vez más urgente educar para la vida en vez de extraviarse por laberintos metafísicos, abstractos, aislados de la realidad. Desde este punto de vista, es necesario recurrir a las ciencias sociales, puesto que éstas no estudian al hombre en sí mismo, sino al hombre en sociedad y en sociedades que, a su vez, no son independientes de la naturaleza ni de la economía, y la historia se ofrece como la disciplina más indicada.
El hecho de que la historia reclame su propia manera de percibir los procesos de transformación del medio y en ello los ecosistemas, no se debe al influjo de una moda pasajera, sino a la convicción de que las formas de asentamiento, de explotación de los recursos y de organización social, están íntimamente vinculados a la transformación de los ecosistemas, por lo que es necesario comprender cómo las racionalidades sociales, económicas, políticas, además de la cultura, influyen en el mejoramiento o deterioro de los llamados “sistemas naturales”. De ahí que la historia, como las demás ciencias sociales, tan despreciada o temida por los estudiantes por las metodologías engorrosas y aburridas de algunos profesores, deba asumir un nuevo reto: el de dirigirse a problemas de implicaciones esencialmente humanas, estrechamente ligadas a las necesidades de nuestra sociedad, pues las circunstancias en que vivimos nos advierten de la necesidad de tomar en cuenta, con mayor atención que en el pasado, al medio natural y a la sociedad que hace parte de él, para mejorar y enriquecer nuestro conocimiento de la relación de los hombres y el medio en que viven y trabajan. Esto supone la recurrencia a una historia analítica, necesaria para contrarrestar el influjo que en las ciencias humanas tiene la racionalidad formal, que ya no investiga las causas de los actos humanos, sino que se conforma con soluciones técnicas a problemas planteados primordialmente de manera técnica, donde se presume que la relación del hombre con su entorno físico es una cuestión que debe considerarse desde el punto de vista de las ciencias naturales y que tiene poco que ver con la historia.
Sin embargo, esto no es así, no sólo porque el medio es un condicionante de la evolución de las sociedades humanas, sino porque las sociedades influyen a su vez en el medio. Por ello, las relaciones de los hombres con el medio se deben estudiar también desde un punto de vista cultural e histórico, particularmente cuando en los hombres de cultura europea y sus descendientes instalados en otros continentes ha predominado la concepción cultural de que la naturaleza es algo que les ha sido dado para su servicio y no como un medio del que formaban y forman parte; de ahí que la conquista y dominio de la naturaleza se presentan normalmente como signos de indiscutible progreso, aun cuando ese progreso en la explotación irracional de los recursos conlleva, de hecho, un retroceso de la sociedad.
Aun así, esto no significa que la referencia a la necesidad de una educación que se identifique con nuestras necesidades reales, privilegie sólo a la historia y las demás ciencias sociales; por el contrario: cabe tener en cuenta todas las formas de conocimiento acordes con las propuestas constitucionales de poner el sistema educativo en función de los intereses nacionales y sociales, la construcción de una cultura para la democracia y la estimulación de estudios científico técnicos en las manos de toda la sociedad, para Colombia y América Latina. En todo caso, la referencia a la historia y a las ciencias sociales tiene que ver con implicaciones todavía más complejas. Si bien es cierto que, en casos concretos, como la ecología propiamente dicha, el estudio del medio debe reducirse a una serie de problemas que deben ser estudiados únicamente desde la perspectiva científico natural y de la tecnología de su uso, sí es necesario introducir en el análisis elementos sociales sin los cuales toda explicación de lo ocurrido sería insuficiente y toda propuesta de remedio podría quedar en mera teoría moralizante. En este sentido, no basta con la revisión del presente; es prioritario volver la vista atrás para descubrir lo que estaba equivocado en el análisis del pasado con el fin de redefinir el progreso humano y ayudar a construir unos nuevos objetivos para el porvenir.
Esta perspectiva implica, como es obvio, un cambio en el quehacer docente y científico, conducente a un acercamiento más efectivo entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, las cuales no sólo se hallan separadas, sino que carecen de un lenguaje común; esto significa que quienes manejen las ciencias naturales como disciplina, tienen que aprender el funcionamiento de la sociedad y, a su vez, aquellos imbuidos en las ciencias sociales aprendan a entender las interrelaciones entre sociedad y naturaleza, y procuren con ello permear los distintos sectores sociales de la población, particularmente la juventud escolar, cada vez más víctima de procesos de educación ajenos a sus propias expectativas y de la degradación cultural de esta época, y en este caso, cuando la capacidad mental constructiva del estudiante está íntimamente relacionada con las vivencias previas y es la base de los procesos de su desarrollo personal, la realidad presente no sugiere otra invitación que la de propugnar por transformarla.
De esta manera se establecerían relaciones significativas entre lo que ya se sabe o lo que está en peligro de olvidarse y lo desconocido que se va a aprender. Es de este modo como el estudiante reconstruye, construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento. Establece redes de significados que enriquecen el conocimiento ya poseído del mundo social, potenciando su maduración personal y proporcionándole una autonomía intelectual; en otras palabras, rescata y recrea experiencias y aun las modifica a partir de sus propias expectativas, lo cual quiere decir que cuestiona, rescata o cambia costumbres, y como bien sabemos, éstas están claramente conectadas y enraizadas en las necesidades materiales y sociales de la vida y el trabajo, y por ello dan cuenta de las transformaciones del medio y de la sociedad.
Es indispensable, por ello, propugnar no sólo la capacitación para conocer cosas, sino, a su vez, la capacitación para hacer cosas; en una palabra, educar para la vida, revivir, rescatar experiencias y los valores que de éstas se deriven para hacer frente a estos tiempos en que la pérdida de la memoria parece hacer parte de los elementos de obligado consumo, pues, aun cuando la realidad actual parece enrarecida por las bogantes ideologías de fin de siglo, que impiden la posibilidad de una educación donde la investigación y los conocimientos sean tan importantes como la formación moral y social de los estudiantes, no debe descartarse como desafío la búsqueda y formación de un sujeto plenamente legitimado del saber y de la sociedad, bajo la premisa de que si no se socializa el trabajo con los jóvenes se corre el riesgo de empeorar la situación. En otras palabras, no basta trabajar cada vez más en contenidos y programas si no se convoca a maestros, alumnos y padres a socializarnos, si no se moviliza la escuela en la incentivación y difusión de valores que inviten a la trasformación de la realidad en el campo de la democracia.
Para no ir más lejos, con ello se estaría dando paso a la generación de una cultura ambiental; es decir, la manera de ver la existencia humana que valora, en el terreno de las representaciones sociales y de las prácticas colectivas, la preocupación por las consecuencias de la acción del hombre sobre su entorno natural. La puesta en marcha de soluciones eficaces al entorno, la vida humana y de las demás especies, significa entonces no sólo conocer nuestro pasado para comprenderlo, sino para corregir aquello que ha dado como frutos las contradicciones que hoy se nos ofrecen. Sólo de este modo podríamos llegar a comprender las fuerzas que impelan a las sociedades y culturas y las llevan al estado en que las encontramos hoy día, pero también, a partir de allí, poner en claro el papel que desempeñan en nuestra comprensión de la sociedad actual y en la proyección para el futuro.
En defensa del lago de Tota
Por: Efrén mesa Montaña
Parodiando las palabras de Quintín Lame ("En defensa de mi raza") rescatamos aquí un texto olvidado, cuando por allá, a comienzos de esta década, se intentó poner en circulación una revista cuyo tema versara sobre los problemas del medio ambiente del país, haciendo énfasis en los del lago de Tota, como es obvio, para buscar soluciones. Esos temas, como ahora, interesaban menos que los que hacen parte de las revistas de farándula, de modo que tal entusiasmo quedó plasmado apenas en ese primer intento, de todos modos, aquí rescatado. Aquí está el editorial que entonces se escribiera.
Tomado de: Sie, revista de cultura ambiental, año 1, # 1, Bogotá, julio-septiembre de 2001, pp. 1.
Editorial
Los tiempos actuales no son precisamente de regocijo, pero tampoco de desesperanza. Se inaugura un tercer milenio con una carga insoslayable de problemas que desde siglos atrás se han quedado sin resolver, y éstos se vienen multiplicando a pasos agigantados sin que, al parecer, surjan soluciones eficaces a la vista. Los conflictos sociales desprendidos en buena parte del acoso histórico al que han estado sometidas las comunidades menos favorecidas del país, las crisis económicas transferidas como su reflejo, el deterioro del medio ambiente, la precariedad del sistema educativo, entre muchos innumerables, nos muestran sin demasiados rodeos la degradación cultural como el rostro más visible de este tiempo.
Esta serie de preocupaciones son en buena medida las que han invitado a esbozar, desde distintas disciplinas de las ciencias sociales, una mirada crítica que dé cuenta, en retrospectiva, del origen de los malestares actuales y que, a su vez, avizore soluciones. La propuesta de plantear con ello el surgimiento no de una nueva cultura, sino el replanteamiento de la nuestra en el plano de la degradación ambiental y humana y en busca de una toma de conciencia y de acción frente a los males que la caracterizan, no obedece al influjo de una moda pasajera, sino al convencimiento de que los problemas que hoy día envilecen a la gran mayoría de la sociedad no son otra cosa que el vivo reflejo de los errores y horrores que menoscaban nuestra historia, pues el proceso con el que las grandes mayorías de la sociedad colombiana ha ido marchando en el tiempo hasta aflorar en el presente, ha estado acompañado de una obligada y gradual pérdida de la memoria y, a su vez, de una limitación de sus perspectivas de desarrollo social y económico.
La cultura colombiana es el resultado del enfrentamiento entre dos culturas: la española y la de las comunidades indígenas, particularmente la muisca; la primera por imposición y la segunda por sometimiento. En ese tránsito hasta nuestros días, gran parte de los valores ancestrales indígenas concernientes al aprovechamiento racional de los recursos y la gran mayoría de sus tradiciones y costumbres, ligadas primordialmente a sus religiones o, lo que es lo mismo, a la convivencia con el medio, se extraviaron empujadas por el desprecio de la cultura dominante. Si bien es cierto, algunos rasgos bien definidos de ese pasado aún se esbozan en las costumbres de las comunidades rurales, pero corren el riesgo de extraviarse para siempre ante los avatares de la violencia y las insensateces de la seudo filosofía posmoderna, aun cuando la riqueza de la cultura popular, mestiza por antonomasia, ofrezca eficaces salidas a los conflictos sin tregua que caracterizan nuestra historia, entre ellos, el sostenido contra la naturaleza.
Sin embargo, es precisamente de esos fragmentos de la historia relacionada con los modos de vida de las culturas precoloniales que retomamos el concepto de cultura ambiental. Y es que las civilizaciones americanas anteriores y del momento de la conquista, aprendieron a vivir en un equilibrio más efectivo con su entorno, a utilizarlo en forma distinta, menos explotadora, como lo muestran la utilización combinada de los pisos ecológicos en los Andes, además de la utilización del sistema de terrazas, rotación de cultivos y explotación del bosque con criterios conservacionistas. Estas formas de convivencia con el entorno se transfirieron igualmente a las relaciones entre los seres humanos, aun cuando las luchas territoriales y los conflictos entre comunidades fueran frecuentes y se arrojaran víctimas en cada enfrentamiento, pero inferiores en número y grado de violencia a las que arrojaron las huestes que conquistaron y colonizaron la hoy América Latina y cuya herencia depredadora continua como una costra indeleble y en pleno y feroz ejercicio.
Por supuesto; no significa retroceder quinientos años. Significa revalorar los conocimientos de aquellas culturas que en su momento se consideraron primitivas por la incapacidad de ver de una cultura enceguecida por los prejuicios religiosos. Significa retomar valores de respeto, de reciprocidad hacia todas las formas de vida sobre la Tierra o, lo que es lo mismo, significa reconocerse como parte integral de la naturaleza, lo que es innegable, y por ello todo atentado contra ella es a su vez un atentado contra la especie humana. Darle sentido a estos mínimos presupuestos requiere un cambio de costumbres, aun cuando las condiciones sociales y económicas de nuestro país se muestren contrarias a esa meta. Es ese el credo con el que se hila los temas de esta publicación; es ese el convencimiento que anima cada una de estas palabras.
